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17.04.2016  Karsten Herrmann

Mathematik im Kindergarten: Überzeugungen von ErzieherInnen (Review)

Welche Überzeugungen haben ErzieherInnen zur mathematischen Bildung im Kindergarten und im Übergang zur Grundschule? Diese Frage sind Stephanie Schuler, Maria Pelzer, Anika Wittkowski und Gerald Wittmann in einer qualitativen empirischen Studie nachgegangen und stellen die Ergebnisse in der Ausgabe 4-2015 von „Frühe Bildung“ vor.
Zur Ausgangslage stellen die AutorInnen fest, dass es zwar mittlerweile Konsens ist, „dass mathematische Bildung im Kindergarten stattfinden soll, jedoch ist noch nicht geklärt, wie sie gestaltet werden kann.“ (ebd. S. 196) Auch die Bildungs-, Erziehungs- und Orientierungspläne der Bundesländer blieben zu dieser Frage zumeist vage. Grundsätzlich unterscheiden sie zwei Ansätze der mathematischen Bildung im Kindergarten: Zum einen (Förder-) Programme und Lehrgänge sowie zum anderen das Lernen in Alltagssituationen mit Alltagsmaterialien.
Im Fokus ihrer Untersuchung auf der Basis von videographierten Fallstudien, halboffenen Leitfadeninterviews und Gruppendiskussionen standen nun zwei Fragen:

1. Was berichten ErzieherInnen über ihre Gestaltung mathematischer Bildung im Kindergarten und welche Begründungen geben sie dafür?

2. Welche expliziten bzw. impliziten Überzeugungen stehen dahinter?
 
Die Ergebnisse zeigen zunächst einmal, dass mathematische Bildung fest in der Kindergärten integriert zu sein scheint und dass dabei eine große Bandbreite von Ansätzen genutzt wird – sowohl Programme, für die exemplarisch „Zahlenland“ steht als auch „Aktivitäten, die unter Mathematiklernen im Kindergartenalltag subsummiert werden können, organisiert in kindertypischen Settings wie gemeinsamen Runden, Freispiel, Mathe-Ecke oder offenen Angeboten (ebd. S. 198). Als Impulsgeber für Mathe im Alltags-Setting wurde dabei mehrfach „Mathe-Kings“ genannt.
 
Anknüpfen an Interessen des Kindes handlungsleitend

„Als ein zentrales handlungsleitendes Prinzip wird das Anknüpfen an Interessen der Kinder, die durch mathematikbezogene Aktivitäten aufgegriffen werden sollen, formuliert. Dahinter ist die pädagogische Überzeugung zu erkennen, dass Kinder von sich aus Interessen entwickeln und diesen auch nachgehen, wenn sie die Möglichkeit dazu erhalten.“  Mit dieser Überzeugung, so die AutorInnen, würden sich ErzieherInnen auch professionsspezifisch gegenüber GrundschullehrerInnen abgrenzen und setzten auf Selbstbildung des Kindes (bei völliger Zurückhaltung) bzw. auf Ko-Konstruktion (mit Eingreifen in Lernsituationen).
 
Im Hinblick auf die Schulvorbereitung vertreten die ErzieherInnen die Ansicht, dass Mathematik in der Grundschule nichts Neues sein solle und sie einen positiven Zugang zu dieser kennengelernt hätten.  Nicht auf Zustimmung stießen Argumente, den Kindern einen Vorsprung in der Grundschule zu verschaffen und die Kindergartenzeit in dieser Hinsicht als Lernzeit zu sehen.
 
Kritisch stellen die AutorInnen abschließend fest, dass die ErzieherInnen im Allgemeinen „keine substanzielle mathematikdidaktische Ausbildung“ besäßen und dass vor diesem Hintergrund die mathematische Bildung im Kindergarten „häufig nicht wie aus einem Guss erscheint, sondern als ein Konglomerat verschiedener […] Elemente“ (ebd. S. 200). In Bezug auf die Anschlussfähigkeit an die Grundschule erweise es sich dabei als nicht günstig, „wenn ErzieherInnen die Gestaltung mathematischer Bildung im Kindergarten weitgehend innerhalb ihrer Institution lösen müssen“ (ebd.)
 
Zum Fachbeitrag in "Frühe Bildung"

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