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Erziehungspartnerschaft
27.04.2016  Meike Sauerhering

Bildungspartnerschaft mit Eltern in der Grundschule (Review)

Neben der Lehrerbildung im naturwissenschaftlichen Sachunterricht werden Eltern als Akteure in der Grundschule in der Ausgabe 1/2015 der Zeitschrift für Grundschulforschung thematisiert. In vier Beiträgen werden (Teil-)Ergebnisse aus Forschungsprojekten vorgestellt, in denen verschiedene Aspekte des Themas fokussiert werden. Sichtbar wird, dass Eltern an vielen Stellen im Bildungssystem wirksam werden (können) und daher auch in Forschung und Wissenschaft als Akteure Beachtung finden müssen.
Im Beitrag von Buchna u.a.  wird die Sicht von Lehrkräften und anderen pädagogischen Akteuren auf Eltern dargestellt. Es werden die Orientierungen der Akteure aus zwei Ganztagsgrundschulen einander gegenüber gestellt. Die Ergebnisse sind im Kontext des DFG- geförderten Projekts „,Bildungsbenachteiligung‘ als Topos pädagogischer Akteure in Ganztagsschulen“ erzielt worden. Ein qualitativer Zugang soll die Orientierungen der Akteure an Ganztagsschulen, insbesondere hinsichtlich der Bildungsbenachteiligung, rekonstruieren. Die Ergebnisse werden entlang der Zusammensetzung der Schülerschaft als Differenzlinie betrachtet.

Nach einer allgemeinen Einleitung stellen die AutorInnen den aktuellen Forschungsstand hinsichtlich der drei wichtigsten Ziele und Absichten von Ganztagsgrundschulen dar: Steigerung des Lernerfolgs, Abbau von Bildungsungleichheiten sowie Verbesserung elterlicher Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Lehrkräfte und pädagogisches Personal  legitimieren die lange Anwesenheit der SchülerInnen in der Schule darüber, dass sie den Eltern ein hohes Maß an Defiziten zuschreiben. Den Ganztagsschulbetrieb betrachten sie als Kompensationsmodell. Zudem soll er der Optimierung der Lehr- Lernkultur dienen.
Betrachtet werden zwei Ganztagsgrundschulen, die hinsichtlich der Organisation des Ganztagsbetriebs vergleichbar sind, sich jedoch in Bezug auf Schüler- und Elternschaft unterscheiden. Es handelt sich einmal um eine „sozial privilegierte“ und einmal um eine „sozial belastete“ (ebd., S. 65) Schülerschaft. Es ließen sich jeweils gemeinsame Orientierungen an den Schulen rekonstruieren, die sich jedoch im Schulvergleich deutlich unterschieden.

Die Eltern der Ganztagsgrundschule mit eher „privilegierter Schülerschaft“ werden von den pädagogischen Akteuren als überwiegend engagiert beschrieben. Bei einigen zeigt sich nach Einschätzung der Befragten eine übertriebene Bildungsaspiration und manche stellen unangemessene Forderungen. Diese Eltern haben einen hohen Bedarf an den Ganztagsangeboten, zeigen jedoch wenig Interesse an der Qualität des Angebots. An unterrichtlichen Belangen wie beispielsweise Noten sind sie jedoch Interessiert. Die schulischen Akteure, hier insbesondere die Lehrkräfte, bemängeln die strukturellen Vorgaben, die das Vorhalten eines qualitativ hochwertigen Ganztagsangebots ihrer Meinung nach beinahe unmöglich machen. So zeigen sie sich auch erstaunt darüber, dass die Elternschaft offenbar mit den Angebotenen zufrieden ist, die sie als „Betreuungsdienstleistung“ (ebd., S. 70) nutzen. So fungieren die Nachmittagsangebote als Ergänzung zu den Elternaufgaben, die sie zumeist aufgrund ihrer Berufstätigkeit nicht wahrnehmen können – so die Meinung der befragten Akteure der ‚privilegierten Ganztagsgrundschule“.

Die schulischen Akteure der „belasteten Ganztagsgrundschule“ legitimieren den Ganztagsschulbetrieb durch die Problematisierung der Elternschaft. Sie betrachten das Angebot als Ersatz, weil Eltern ihre Aufgaben nicht erfüllen. Eltern werden als homogene Gruppe betrachtet, die insgesamt viel (Erziehungs-)Verantwortung an die Schule abgibt. Der Migrationshintergrund dient als deutlicher Bezugspunkt für die Problemzuschreibung. Die Schule wird als positiver Gegenhorizont zum Zuhause entworfen. Mangelnde Zuwendung und Förderung auf der emotionalen Ebene werden in der Schule kompensiert. In der Bewertung durch die Lehrkräfte zeigt sich ein deutliches hierarchisches Gefälle zwischen dem Vor- und dem Nachmittag. Die befragten Lehrkräfte betrachten sich als zentral und bedeutungsvoll. Sie bewerten ihr Nachmittagsangebot als essenziell, obschon es nur an einem Tag in der Woche stattfindet und degradieren das Angebot der pädagogischen MitarbeiterInnen als Betreuung. Hier werden interessante Unterschiede zwischen Lehrkräften und den pädagogischen Personal für den Nachmittagsbereich sichtbar. In weiteren Analysen wird dem nachgegangen – betont Buchna.

Festzuhalten ist insgesamt, dass in Abhängigkeit von der Bewertung der elterlichen Erziehungsleistung die Ganztagsgrundschule mit sozial privilegierter Schülerschaft als legitime Ergänzung und die mit sozial eher benachteiligter Schülerschaft als notwendige Ersetzung der elterlichen Erziehungsaufgaben konzipiert wird (vgl. ebd., S.77). Diese Ergebnisse geben zu denken – wird doch eine Einstellung von Lehrkräften (und pädagogischen Personal) deutlich, die weit davon entfernt ist, Eltern als Partner im Bildungssystem zu betrachten.

Kayser und Betz betonen  in ihrem Beitrag die Gefahr, die damit einhergehen kann, sich allzu hoffungsvoll in „BIldungs- und Erziehungspartnerschaften“ zu stürzen. Elternarbeit wirkt sich nicht „per se“ positiv auf die Kinder und die Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule aus. Ausgeblendet wird dabei mitunter, dass auch in der Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrkräften und Eltern gesellschaftliche Machtverhältnisse wirksam werden. Dieses bildet den Ausgangspunkt für ungleichheitsrelevante Effekte. Die Autorinnen möchten mit ihrem Beitrag dafür sensibilisieren, dass nicht eine Art und Weise der Elternarbeit zielführend sein kann. Die Zusammenarbeit kann nicht alleine an der Institutionenseite ausgerichtet werden, vielmehr muss sie „kontinuierlich im Einvernehmen mit den jeweiligen Eltern bestimmt und praktiziert werden“ (ebd., S. 92).

Nach Darstellung des aktuellen Forschungsstandes, mit dem beispielsweise dargelegt wird, dass Lehrkräfte Elternarbeit durchaus unterschiedlich beurteilen und sich auch verschiedene Handlungsorientierungen von Eltern unterscheiden lassen, wird gezeigt, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse in Elterngesprächen wirksam und von beiden Seiten als belastend empfunden werden.
Die vorgestellten Ergebnisse basieren auf Daten der EMiL-Studie. Diese zielt auf die „Rekonstruktion herkunftsspezifischer Orientierungen und Erfahrungen von Eltern im Umgang mit der Grundschule ihrer Kinder, um die Rolle elterlicher Habitus in ihrem (Passungs-)Verhältnis zur Institution Grundschule für die Reproduktion von Bildungsungleichheit zu verstehen.“ (ebd., S.84). Deutlich wird mit dieser Zielbestimmung, dass die EMiL-Studie an das Habitus-Konzept von Bourdieu anschließt. Grob umrissen bedeutet das, dass Denken und Handeln von Akteuren sozial-strukturell eingebettet sind. Dieses zeigt sich auf vielfältige Art und Weise: Beispielsweise in der Art zu sprechen, sich zu kleiden, sich zu bewegen und zu essen. So entsteht  aus sozialer Ungleichheit Bildungsungleichheit.

Für den vorliegenden Beitrag wird die Darstellung zwei wesentlicher, kontrastierender Handlungsorientierungen ausgewählt. Deutlich werden unterschiedliche elterliche Vorstellungen davon, was eine gute Beziehung zwischen Schule und Elternhaus ausmacht. Zwei divergierende Typen werden anhand von zwei Interviewbeispielen vorgestellt. Diese lassen sich entlang ihrer sozialen und migrationsbedingten Position unterscheiden – so die Autorinnen.

Bei dem ‚Elterntyp 1‘ herrscht ein gutes Verhältnis zwischen Eltern und Grundschule. Es ruht auf einer von Sympathie getragenen Beziehung. Das positive Ideal bildet hier eine Lehrkraft, die als freundlich, gerecht und wertschätzend empfunden wird. Das Verhältnis zwischen den Akteuren dient dem Wohle des Kindes und wird durch gemeinsame Gespräche, die dem gegenseitigen Verstehen dienen, gestaltet. Den negativen Gegenhorizont stellen Lehrkräfte dar, die sich nicht für die Perspektiven der Eltern und das Wohl der Kinder interessieren. Entsprechend wird das Verhältnis zwischen Lehrkraft und Eltern als positiv beziehungsweise negativ eingeschätzt.

Bei dem ‚Elterntyp 2‘, der der (gehobenen) Mittelschicht zuzuordnen ist, bestimmt weniger die Beziehungsebene als die Notwendigkeit zum Austausch das Verhältnis. Das bedeutet, dass Lehrkräfte als Experten betrachtet werden, die über die Zeit und die Aktivitäten des Kindes in der Schule Auskunft geben können. Lehrkräfte werden nur kontaktiert,  wenn ein Bedarf besteht. Wichtig ist den Eltern dieses Typs, sich von Eltern abzugrenzen, die zu häufig den Kontakt zur Schule suchen. – Gemeint sind hier wohl diejenigen, die derzeit gerne als Helikoptereltern bezeichnet werden. Im Unterschied zu dem Elterntyp 1 werden Probleme nicht lediglich hinsichtlich der Passung zur Grundschule verhandelt, sie werden auch hinsichtlich der Maßstäbe der Eltern bewertet. Implizit orientiert sich das Verhältnis zur Lehrkraft daran, ob sie ihre Aufgaben aus der Perspektive der Eltern auf den verschiedenen Ebenen gut erfüllt. Das ist der Fall, wenn möglichst selten Kontakt zu ihr aufgenommen werden muss.

Abschließend werden in dem Beitrag die dargestellten Elterntypen vor dem Hintergrund der eingangs dargestellten theoretischen Gerüste diskutiert. Beispielsweise zeigt sich im Elterntyp 1 „die grundlegende Bedeutung des sozialen und migrationsspezifischen Hintergrundes für den Umgang mit der Schule.“ (ebd., S.90). An dieser Stelle spekulieren die Autorinnen auch darüber, wie sich das konkrete Verhalten einer Lehrkraft eines Fallbeispiels bei den Eltern eines anderen Fallbeispiels ausgewirkt hätte. Insbesondere an dieser Stelle drängt sich die Frage auf, ob die Autorinnen hier nicht in die Falle tappen, auf Basis eigener subjektiver und ebenfalls sozial-kulturell geprägten Erwartungen zu interpretieren.
Kayser und Betz betonen vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Orientierungen, dass die Gestaltung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft nicht den Erwartungen und Einstellungen aller Eltern entspricht. Zudem wird mit den Ergebnissen deutlich, dass die Intensivierung der Elternarbeit nicht zwangsläufig als positiv zu betrachten ist. Nicht alle Eltern teilen dieses Ideal der partnerschaftlichen Verhältnisbestimmung zwischen Eltern und Schule. Auch geben die Autorinnen den bedeutenden Hinweis, dass Machtverhältnisse nicht lediglich an der Differenzlinie Migrationshintergrund bedeutsam werden, sondern sich auch in sozialstrukturellen Unterschieden zwischen Eltern und Lehrkräften manifestieren.

Ein weiteres Thema, das in dieser Ausgabe der Zeitschrift behandelt wird, ist die Entscheidung der Eltern über die Einschulung.
Franziska Wehner stellt dar, auf welcher Basis Mütter sich für oder gegen eine fristgerechte Einschulung ihrer Kinder entscheiden und wie sie die gefällte Entscheidung nach erfolgter Einschulung beurteilen. Grundlage für den Beitrag bilden die längsschnittlichen Daten von leitfadengestützten Interviews aus dem Sample der BiKS Studie.

Eingangs werden Daten und Fakten zur verspäteten Einschulung von Kindern vorgestellt: Es sind mehr Jungen als Mädchen betroffen, es werden eher jüngere als ältere Kinder zurückgestellt und eher solche mit niedrigerem sozio-ökonomischen Status oder mit Migrationshintergrund. Zum Forschungsstand wird berichtet, dass der Schuleintritt der Kinder von Eltern insgesamt positiv bewertet wird. Wenige Erkenntnisse gibt es jedoch dazu, was Eltern bewegt, ihre Kinder vom Schulbesuch zurückstellen zu lassen. Die Einschulungsentscheidung machen Mütter insbesondere an der angenommenen Passung zwischen Kind und Schule fest. Hier werden das Alter des Kindes und der sozial-emotionale Entwicklungsstand als Bezugsgrößen herangezogen. Mütter, die ihre Kinder zurückstellen, betrachten sie als zu jung oder nicht reif genug. Sie gehen davon aus, dass ein zusätzliches (Kindergarten-)Jahr diesen Reifeprozess mit sich bringt.

Zu den Einstellungen der Eltern zeigen sich schon deutlich vor der Einschulung Unterschiede zwischen Müttern, die ihre Kinder zurückstellen und denen, die dieses nicht tun. Gehen Mütter zu Beginn des dritten Kindergartenjahres davon aus, ihre Kinder fristgerecht einzuschulen, dann tun sie das zumeist auch. Mütter von Kindern, die von der Einschulung zurückgestellt werden, sehen auch schon zu Beginn des dritten Kindergartenjahres Probleme bei ihren Kindern. Diese Kinder nehmen auch deutlich häufiger an außerfamilialen Aktivitäten oder Therapien teil. Fristgerecht einschulende Mütter haben eher ein positives Bild von Schule. Die verspätet einschulenden Mütter weisen ein eher negatives und enges Bild von Schule auf.

Hinsichtlich der institutionellen Bedingungen lassen sich ebenfalls Unterschiede zwischen den fristgerecht und den verspätet einschulenden Müttern finden. Wird ein Kind später von der Einschulung zurückgestellt, suchen Mütter mehr Kontakt zu Schule und Lehrkräften. Im Unterschied zu den Müttern fristgerecht einzuschulender Kinder, lassen diese sich neben den allgemeinen Kontakten wie bei Elternabenden noch zusätzlich von Lehrkräften beraten. Mütter, die ihre Kinder zurückstellen lassen, tun dies häufig auch auf Anraten von Erzieherinnen. Werden die Mütter gebeten, den Einschulungszeitpunkt ihrer Kinder aus der Retrospektive zu beurteilen, wird dieser meist positiv bewertet – unabhängig davon, ob das Kind fristgerecht oder verspätet eingeschult wurde. Die Passung von Kind und schulischem Anforderungsniveau wird gruppenübergreifend als gegeben angesehen. Lediglich im Bereich Schreiben, Lesen und sprachliches Verständnis sind Unterschiede auszumachen. Mütter fristgerecht eingeschulter Kinder gehen mehr auf sprachliche Probleme ein. Mütter, die vor der verspäteten Einschulung ihrer Kinder mit Motivationsproblemen oder Schwierigkeiten bei den Hausaufgaben rechneten, wurden positiv überrascht, da erwartete Schwierigkeiten oftmals geringer waren oder ausblieben. Und „[d]ie Mütter aller zurückgestellten Kinder gaben an, zufrieden mit dem zusätzlichen Jahr zu sein.“ (ebd., 104)

Ein weitere Befund ist interessant, auch oder gerade weil er von anderen Forschungsergebnissen abweicht: In dieser Studie konnten keine Zusammenhänge zwischen dem Bildungshintergrund der Befragten und der Zurückstellungsentscheidung festgestellt werden. Auch wenn die Autorin unterstreicht, dass alle am Übergang beteiligten Akteure „umfassende Informations- und Beratungsangebote“ (ebd., S. 106) wahrnehmen sollten, um eine förderorientierte, prozesshaft und langfristig angelegte Praxis mit den Vorschulkindern zu pflegen, scheint sie hierbei lediglich auf die ErzieherInnen abzuheben. Schule und Lehrkräfte werden nicht als Akteure sichtbar. Die inzwischen gängige Sichtweise, Schulfähigkeit nicht als notwendige kindliche Anpassungsleistung für den Schuleintritt zu betrachten, sondern als Aufgabe für alle am Übergang Beteiligten (auch nach dem Schuleintritt), bleibt hier unerwähnt. Kritisch anzumerken ist, dass in dem Aufsatz vielfach von Eltern gesprochen wird obschon lediglich Mütter befragt wurden.
Ob und inwieweit die Leseleistung und -motivation bei Grundschulkindern von Eltern mit beeinflusst wird, sind die Fragen, denen Hellmich, Hoya und Drossel in ihrem Beitrag nachgehen.
Ausgangspunkt ihrer quantitativen Studie ist die Annahme, dass das Elternfeedback eine wichtige Bestimmungsgröße für die Anbahnung und Entwicklung von Leseprozessen ist. Befragt wurden 684 Kinder aus dritten und vierten Grundschulklassen. Es wird der Frage nachgegangen ob die unterschiedlichen Leseleistungen und leistungsbezogene Größen wie Motivation und Selbstwirksamkeit von Kindern mit der Art der Rückmeldungen (positiv/negativ) von Eltern in Zusammenhang gebracht werden können.

Die Autoren stellen ihre Berechnungen dar und kommen abschließend zu dem Schluss, dass die erzielten Ergebnisse im Wesentlichen den theoretischen Überlegungen entsprechen.
  • „Rückmeldungen in Elternhaus und Schule gelten als wichtige Quellen für die Einschätzung und Bewertung eigener Fähigkeiten.“ (ebd., S.119)
  • Negative Rückmeldungen von Eltern wirken auf das lesebezogene Selbstkonzept und das Leseverständnis von Kindern.
  • Es bestehen Zusammenhänge zwischen lesebezogenem Selbstkonzept und Lesemotivation durch Wahrnehmung positiver Rückmeldungen von Eltern.
Zusammenfassend stellen die AutorInnen heraus, dass Unterschiede im Leseverständnis und der lesebezogenen Persönlichkeitsentwicklung sich zum Teil durch das von den Kindern als positiv oder negativ wahrgenommene Elternfeedback erklären lassen.

Die befragten Kinder geben an, häufig positives Feedback zu ihren Leseprozessen und Leserergebnissen von ihren Eltern zu erhalten. Dieses Feedback wirkt sich förderlich auf die Lernmotivation aus. Viel seltener erhalten Kinder negative Rückmeldungen zu ihren Leseleistungen und zu ihrem Leseprozess. Insgesamt können die AutorInnen feststellen, dass die befragten Kinder über eine hohe Lesemotivation verfügen, ihre Lesefähigkeiten positiv einschätzen und auch von ihrer Selbstwirksamkeit beim Lesen überzeugt sind. So ist zu vermuten, dass die Kinder zum Ende der Grundschulzeit auf positive individuelle Lernbedingungen zurückgreifen können.
Die Lektüre und das Verständnis dieses Artikels setzen zumindest statistische Grundkenntnisse voraus, denn auch die Zusammenfassung und Darstellung der Ergebnisse bleibt in den Formulierungen einem an quantitativer Forschung angelehntem Sprachduktus verhaftet. So wird dem interessierten, in dieser Hinsicht jedoch nicht versierten Leser die Lektüre und das Verständnis deutlich erschwert.

Quellen:

Alle Artikel aus der  ZfG Zeitschrift für Grundschulforschung. Bildung im Elementar- und Primarbereich. 1-2015

Buchna, J.; Rother, P.; Coelen, T.; Dollinger, B.; Hildebrandt, Z.: Elternaufgaben ergänzen oder ersetzen? Eltern im Blick pädagogischer Akteure in Ganztagsschulen. S. 65-79

Hellmich, F.; Hoya, F.; Drossel, K.: Evaluierte Rückmeldungen zu Leseprozessen im Elternhaus aus der Sicht von Kindern im Grundschulalter und ihre Bedeutung für Leseverständnis, Lesemotivation und lesebezogenes Selbstkonzept. S. 80-94

Kayser, L. B.; Betz, T.: „Da hatt‘ ich mal so ein Thema mit der Lehrerin“ – Handlungsorientierungen von Eltern als Ausgangspunkt für eine ungleichheitssensible Zusammenarbeit. S. 95-108

Wehner, F.: Fristgerechte und verspätete Einschulung – Die Einschulungsentscheidung und deren Bewährung aus Sicht von Müttern. S. 109-121


 



 

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