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Sprachliche Bildg./Mehrsprachigkeit
08.05.2016  Meike Sauerhering

Sprachliche Heterogenität in der Grundschule (Review)

Ist wertschätzender Umgang mit (sprachlicher) Heterogenität Normalität im Schulalltag? Zwei Autorinnen berichten über Einstellungen und Unterrichtspraxis von Lehrkräften.
In vielen Staaten besteht auf allen Stufen der Bildungskette ein Zusammenhang zwischen Bildungserfolg und Migrationshintergrund. Als Bedingung für den Bildungserfolg wird im Wesentlichen das Beherrschen der Bildungssprache angesehen. Da insgesamt festzustellen ist, dass Kinder mit einer Zuwanderungsgeschichte über ein geringeres Leseverständnis verfügen, ist hier eine Stellschraube zur Chancengerechtigkeit. Gelingt es die Instruktionssprache zu fördern, implizite Defizitzuschreibungen zu überwinden sowie Mehrsprachigkeit als Ressource zu betrachten, kann darüber das Selbstkonzept von multilingual aufwachsenden Kindern gestärkt werden. So wird positiv Einfluss auf die Bildungsaspiration genommen (ebd., S. 69). Denise Demski und Kathrin Racherbäumer unterstreichen, dass dies nur über einen ganzheitlichen Schulentwicklungsprozess zu erreichen ist, der an den Einstellungen der Lehrkräfte ansetzt, auf ihre Verhaltensintentionen wirkt und letztlich Unterrichtspraxis beeinflusst.

Bei kulturellen Überzeugungen kann zwischen Multikulturalismus und Egalitarismus unterschieden werden. Diese erzeugen jeweils unterschiedliche Verhaltensintentionen und Unterrichtspraxen. Egalitäre Überzeugungen führen zur Gleichbehandlung aller SchülerInnen. Hingegen führt die Betonung des Multikulturellen zur differenzierten Berücksichtigung unterschiedlicher kultureller Hintergründe. Vielfalt wird als Bereicherung empfunden.

Der wertschätzende Umgang mit (sprachlicher) Heterogenität von SchülerInnen setzt eine entsprechende Haltung bei Lehrkräften voraus und erfordert interkulturelle Kompetenzen. Weil insbesondere Lehrkräfte von Schulen in sozialräumlich deprivierter Lage sprachliche Defizite von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund als zentrale Herausforderung benennen, setzt das von den Autorinnen vorgestellte Projekt „Sprachsensible Schulentwicklung“ dort an. Es hat das Ziel,  Schulentwicklungsprozesse zu initiieren und nachhaltig zu implementieren. Demski und Racherbäumer berichten in ihrem Beitrag von den ersten Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung aus diesem Projekt: Es „werden die Einstellungen der befragten Lehrkräfte zu Heterogenität und Mehrsprachigkeit und ihre selbstberichtete Unterrichtspraxis hinsichtlich des Merkmals der Sprachsensibilität dargestellt.“ (ebd., S. 71)
Ergebnisse zu den Einstellungen der Lehrkräfte:
  • Egalitäre Überzeugungen sind unter den Lehrkräften häufiger vertreten als multikulturelle Überzeugungen vertreten.
  • Tendenziell sehen die Befragten die Förderung der Bildungssprache als Aufgabe für alle Fachlehrkräfte an.
  • Die Befragten sind tendenziell der Meinung, dass SchülerInnen sowohl in der Schule als auch Zuhause nicht ihre Herkunftssprache, sondern Deutsch sprechen sollten.
Ergebnisse zur selbstberichteten sprachsensiblen Unterrichtspraxis:
  • Das Einüben von und der Umgang mit Fachsprache wird von den Befragten nach eigener Einschätzung häufig praktiziert.
  • Deutlich seltener wird jedoch die Herkunftssprache der SchülerInnen in den Unterricht einbezogen.
Werden die Zusammenhänge zwischen den Einstellungen auf individueller Ebene und der Unterrichtspraxis berechnet, zeigen sich folgende Ergebnisse:
  • Beim Einüben des (Fach-) Wortschatzes gibt es einen Zusammenhang zwischen Egalitarismus und dem Feedback zu sprachlichen Äußerungen.
  • Multikulturalismus taucht ebenfalls gemeinsam mit dem Üben von Fachsprache und dem sprachorientierten Feedback auf. Tendenziell beziehen Lehrkräfte mit multikulturellen Überzeugungen die Herkunftssprache der SchülerInnen häufiger in den Unterricht mit ein als diejenigen mit egalitären Überzeugungen.
  • Lehrkräfte, die die Förderung der Bildungssprache im Fachunterricht befürworten, berichten auch von mehr Maßnahmen zum Üben der Fachsprache und mehr davon, sprachbezogenes Feedback zu geben. Sie beziehen auch häufiger die Herkunftssprachen in das Unterrichtsgeschehen ein.
Mit diesen Ergebnissen deuten sich sehr interessante Fakten zur Schul- und Unterrichtspraxis in Deutschland an. „Die Zusammenschau der unterschiedlichen Einstellungsmerkmale lässt vermuten, dass Lehrkräfte eher einen kompensatorischen Umgang mit mehrsprachig aufwachsenden Schülerinnen und Schülern präferieren bzw. möglicherweise auch für besonders zielführend im Sinne der schulischen Förderung halten“ (ebd., S. 76). Damit geht es im Wesentlichen um den Ausgleich von Defiziten. Weil die Befragten über die Projektarbeit bereits für das Thema Mehrsprachigkeit sensibilisiert sind, ist zu vermuten, dass an anderen Schulen die Ergebnisse noch deutlicher ausfallen würden. Das heißt, dass dort möglicherweise noch mehr implizite Normalitätserwartungen und Defizitzuschreibungen zu erwarten sind. Insgesamt wird deutlich, dass es  noch ein weiter Weg ist, bis Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt in Schulen als Ressource angesehen wird.
 
Demski, D. & Racherbäumer, K.: Sprachsensible Schulentwicklung – Einstellung und Unterrichtspraxis von Lehrkräften. In: transfer. Forschung – Schule. Heft 1/2015. Sprachsensibel Lehren und Lernen. Bad Heilbrunn. 68-78.
 

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