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25.05.2016  Meike Sauerhering

Bildungsgerechtigkeit als Herausforderung (Review)

In Deutschland ist das Ziel Bildungsgerechtigkeit zu schaffen, noch nicht hinreichend umgesetzt! So lautet der Tenor der Beiträge der aktuellen Zeitschrift für Grundschulforschung (ZfG 1-2016) zum Titelthema „Bildungsgerechtigkeit als Herausforderung“. Insgesamt wird deutlich, dass es eine Herausforderung bleibt, Bildungsgerechtigkeit herzustellen. Es ist noch keineswegs gelungen, allen Kindern über den Zugang zu (höherer) Bildung gleichermaßen Erfolgschancen zu eröffnen.
In den Beiträgen werden verschiedene Facetten dieser Tatsache dargestellt. Es wird sowohl der Elementar- als auch Primarbereich in den Blick genommen.
 

Überblick

 
Rolf Becker führt mit Gedanken und einer Zusammenschau empirischer Ergebnisse zur Ungleichheit von Bildungschancen von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunftsfamilien ins Thema ein. – Dieser Beitrag wird unten vertiefend betrachtet. Nina Hogrebe stellt in ihrem Beitrag heraus, dass Kinder aus unterschiedlichen Minderheitsgruppen weniger mobil beim Kita-Besuch sind als Kinder der korrespondieren Mehrheitsgruppen: Familien mit Migrationshintergrund wählen zumeist eine Kita in ihrem Stadtteil; auch sozial schwächere Familien sind eher örtlichen gebunden. Der Anspruch und die Wirkung von Programmen und Steuerungsinstrumenten, die die Entstehung von Chancengleichheit unterstützen sollen, werden von Faas et al. sowie Lettau et al. dargestellt. Zudem werden Zusammenhänge zwischen Herkunft und persönlichen Kompetenzen von Kindern beleuchtet (Lorenz et al.; Tobisch et al.). Exemplarisch wird dazu in dieser Review der Beitrag zu Motivation und emotionalem Erleben von Kindern unterschiedlicher Herkunft von Tobisch et al. dargestellt. Das Schwerpunktthema schließt mit einem Diskussionsbeitrag von Helmut Heid – der hier auch Berücksichtigung findet.
 

Ungleichheit von Bildungschancen

 
Rolf Becker unterstreicht in seinem Beitrag, dass in Deutschland eine „hohe Ungleichheit von Bildungschancen“ (ebd., S. 7) herrscht. Nach wie vor ist die soziale Herkunft für die Chancen auf Bildungserfolg ausschlaggebend. Becker widmet sich der Chancenungleichheit insbesondere zum Zeitpunkt der Einschulung und während der Primarschulzeit. Er unterstreicht, dass es der Grundschule nicht gelingt, die Unterschiede auszugleichen – mehr noch, sie werden sogar verstärkt (ebd., S. 8; 11; 13; 15).
Als entscheidende Weichenstellung für die Bildungsbiographie ist die Übergangsentscheidung zur Sekundarstufe I zu betrachten. Eine Einflussgröße stellt hier beispielsweise die Bildungsaspiration der Eltern dar. So halten sozial privilegierte Eltern mit hohem Bildungsniveau an ihren Bildungsaspirationen fest – auch unabhängig von der Schulleistung ihrer Kinder. Eltern aus den unteren Sozialschichten mit niedrigem Bildungsniveau hingegen passen ihre Bildungsaspiration an die Leistungen ihrer Kinder an. Auch scheuen ökonomisch schwächere Elternhäuser den Kostendruck höherer Bildung. Zudem fürchten sie sich eher vor dem Scheitern der Anstrengungen – denn ihre Kinder unterliegen auch einem höheren Risiko zu scheitern. Sozial privilegierten Eltern erscheint der Nutzen weiterführender Schulbildung höher. (ebd., S. 10)
Um Bildungsungleichheiten auszugleichen scheint ein vielversprechender und in Deutschland gangbarer Weg, der zu sein, die Investitionen in die frühe Bildung zu verstärken. Investitionen in Frühe Bildung erscheinen besonders lohnenswert, weil sie „deutlich höhere ökonomische und soziale  Renditen“ abwerfen und weil sie „den Kindern dauerhafter zugutekommen. […] Diese frühen Investitionen in günstige Lernumwelten und Lerngelegenheiten gleichen negative Aspekte [...] in denen die sozial benachteiligten Kinder leben, in positiver und kurz- wie langfristiger Weise aus.“ (ebd., S. 12f) Entscheidend hierbei sind sowohl die Dauer des Besuchs einer Kita als auch die Qualität der Einrichtung.
Zum Abschluss seines Beitrags übt Becker Kritik an der Verteilung der Bildungsausgaben: Es müsste deutlich mehr in die Frühe Bildung und in die Grundschulen investiert werden. Denn bisher wächst sich ein kleiner Niveauunterschied zu Beginn der Bildungsbiographie in der Regel zu großer Ungleichheit im Verlauf des Lebens aus.
 

Lernmotivation und Herkunft

 
Auch Tobisch et al.gehen davon aus, dass es der Grundschule (noch) nicht gelingt, Unterschiede der  Lern- und Leistungsvoraussetzungen (die auf sozialer und ethnischer Herkunft beruhen) auszugleichen. Daher „wurde auf der Basis des Erwartungs-Wert-Modells die Annahme geprüft, dass sowohl die Lernmotivation als auch emotionale Faktoren von Grundschülerinnen und -schülern herkunftsspezifische Ausprägungen annehmen können“ (ebd., S. 89). Einflussgrößen sind dabei sowohl die ethnische als auch die soziale Herkunft. Die Motivation und das emotionale Erleben rückten in den Fokus der Untersuchung weil davon auszugehen ist, dass sie zentrale Bedingungsfaktoren für den Bildungserfolg darstellen (ebd., S. 81). Die AutorInnen stellen in ihrem Beitrag Ergebnisse ihrer Studie vor. Fragebogendaten von 680 SchülerInnen aus der dritten und vierten Jahrgangsstufe bildeten dafür die Grundlage. Von den Befragten verfügten 42,2% über einen Migrationshintergrund (beide Elternteile stammen nicht aus Deutschland). In 62% dieser Familien wurde im Elternhaus eine andere Sprache als Deutsch gesprochen. Insgesamt entstammen in der Stichprobe 62,1% der SchülerInnen Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status – bei den Kindern mit Migrationshintergrund macht dieser Anteil sogar 76% aus. Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse beruhen auf den fachspezifischen Einschätzungen der SchülerInnen im Fach Deutsch.
Ausgewählte Ergebnisse für die gesamte Stichprobe:
  • Insgesamt zeigt sich ein ,günstiges Motivationsset' der GrundschülerInnen; sie messen dem Deutschunterricht einen hohen subjektiven Wert bei.
  • Es zeigte sich eine starke Ausprägung der Lernzielorientierung.
  • Das Fähigkeitsselbstkonzept war relativ günstig ausgeprägt.
  • Für das emotionale Erleben konnte ein geringes Hilflosigkeitserleben festgestellt werden.
  • Es zeigte sich jedoch zugleich eine nennenswerte Leistungsangst.
Ausgewählte Ergebnisse im Gruppenvergleich:
  • SchülerInnen mit Migrationshintergrund weisen dem Fach Deutsch einen größeren Wert zu als jene ohne Migrationshintergrund – sie weisen aber auch mehr Leistungsangst auf und erleben eine stärkere Hilflosigkeit.
  • SchülerInnen aus Familien mit geringerem sozioökonomischen Status verfügen über ein geringeres Fähigkeitsselbstkonzept als jene mit hohem sozioökonomischen Status.
  • GrundschülerInnen mit niedrigem sozioökonomischen Status weisen ein deutlich negativeres emotionales Erleben auf als die KlassenkameradInnen mit höherem Status.
„Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich unterschiedliche Ausprägungen in leistungsrelevanten motivationalen und emotionalen Faktoren je nach sozialer und ethnischer Herkunft der Schülerinnen und Schüler zeigen.“ (ebd., S. 90) Interessant ist dabei, dass diese sich im Zusammenhang mit der ethnischen Herkunft deutlich weniger aus den Vorerfahrungen im Fach Deutsch erklären lassen als bei der sozialen Herkunft. So unterstreichen die AutorInnen, dass die Ergebnisse auf einen „möglichen Erklärungsansatz für herkunftsspezifische Leistungsdisparitäten im deutschen Schulsystem hin[deuten].“ (ebd., S. 90)

Ungerechtigkeit durch das Leistungssystem

 
Helmut Heids Diskussionsbeitrag „[ü]ber die (Un-)Tauglichkeit zentraler Prinzipien zur Überwindung sozialer Bildungsgerechtigkeit“ regt zum Nachdenken und zur kritischen Auseinandersetzung mit dem allzu einhellig geführten Diskurs zum Thema an. Ausgangspunkt seiner Ausführungen bildet die provokante These, dass es aus logischen und empirischen Gründen nicht selbstverständlich ist, die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft als ungerecht zu bewerten. Die Statusabhängigkeit von Bildungserfolg beziehungsweise -misserfolg ist Heids Meinung nach nicht als Versagen, sondern als Gelingen gesellschaftlicher Praxis zu betrachten. Er ,entlarvt' das Leistungsprinzip, das Prinzip der Chancengleichheit sowie das der begabungsgerechten Förderung als völlig ungeeignet (Bildungs-)Gerechtigkeit herzustellen (ebd., S. 96). Für das Leistungsprinzip gilt diese Kritik, weil das, was als Leistung anerkannt wird, eine Frage der Definitions- und Sanktionsmacht ist. Das bedeutet, dass diejenigen, die in einer Gesellschaft erfolgreich sind, bestimmen, welche Verhaltensweisen als erwünscht gelten. So konstatiert Heid: „Hinsichtlich dieser Macht sind die Menschen ungleich. Und bei der Entstehung dieser Ungleichheit spielt genau derjenige Sozialstatus eine herausragende Rolle, der durch das Leistungsprinzip neutralisiert werden soll.“ (ebd., S. 98) Dieses Plädoyer soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass Anstrengungen sowohl für gesellschaftliche als auch individuelle Entwicklungen notwendig sind.
Das Prinzip der Chancengleichheit ist ebenfalls kein Garant für die Herstellung von Bildungsgerechtigkeit. Denn diejenigen denen der soziale Aufstieg gelingt, stellen die Richtigkeit und Wichtigkeit dieser bildungspolitischen Forderung unter Beweis. Denjenigen denen der Aufstieg nicht gelingt, ist es offenbar nicht gelungen, die notwendige Bildung und Qualifikation zu erwerben.  Heid betont, dass Privilegierte durch Bildungsaufsteiger nicht in ihrem Status bedroht werden. Eine weitere Spitze setzt der Autor, indem er unterstreicht, dass die Verwendung des Begriffs Chancengerechtigkeit demselben Prinzip dient und ihm zusätzlich ethische Legitimation verleiht: „Denn gegen Gerechtigkeit dürfte auch der schärfste Kritiker nichts haben.“ (ebd., S. 99)
 
Der Autor verweist darauf, dass das Prinzip der begabungsgerechten Förderung ebenfalls „zur Legitimation einer statusabhängigen Bildungserfolgsungleichheit“ (ebd., S. 103) beiträgt. Und zwar weil Begabung ein Konstrukt ist, das entwickelt wurde und verwendet wird, um zu messen und zu erklären, warum Lernende trotz gleicher Lerngelegenheiten zu unterschiedlichen Lernerfolgen gelangen. Und ähnlich wie beim Leistungsprinzip ist auch hier entscheidend, was als (gesellschaftlich) relevant und anerkannt gilt. – Was ist also eine (förderungswürdige) Begabung und was ist keine? Weil es einen gesellschaftlichen Bedarf an ungleich Qualifizierten gibt, sind Selektionsprozesse und -strukturen konstitutiver Teil des Bildungssystems.
 
Mit seinem Beitrag unterstreicht Helmut Heid, dass „Gerechtigkeit in Schule und Gesellschaft ein ebenso unrealisierbares wie unaufgebbares Projekt bleibt.“ (ebd., S.103), denn über den Fortgang von Bildungsreformen entscheiden nicht pädagogische Einsichten oder organisatorische Konzepte, sondern gesellschaftliche Machtverhältnisse.
 
Die zitierten Aufsätze aus der ZfG Zeitschrift für Grundschulforschung. Bildung im Elementar- und Primarbereich. 1-2016:

Becker, Rolf: Chancengleichheit bei der Einschulung und in der Primarstufe. Theoretische Überlegungen und Evidenzen. S. 7-19
Hogrebe, Nina: Segregation im Elementarbereich – Mobilität und Trägerschaft. S. 20-33
Faas, Stefan; Dahlheimer, Sabrina; Thiersch, Renate: Bildungsgerechtigkeit – Ziel und Anspruch frühpädagogischer Qualifizierungsprogramme – Vergleichende Evaluation der Programme „Chancen – gleich!“ und „frühstart Rheinland Pfalz!“ S. 34-51
Lettau, Wolf-Dieter; Niehoff, Stephanie; Radisch, Falk; Fussnagel, Kathrin: Bildungsgerechtigkeit an offenen Ganztagsschulen: Einflussfaktoren der Teilnahmeentscheidung. S. 52-64.
Lorenz, Christian; Schmitt, Monja; Luplow, Nicole; Schönmoser, Carina: Soziale Disparitäten im Vorschulalter und der Einfluss der Selbstregulation. S. 65-77
Tobisch, Anita; Kopp, Bärbel; Martschinke, Sabine; Kröner, Stephan; Dresel, Markus: Motivation und emotionales Erleben bei Grundschülerinnen -schülern unterschiedlicher Herkunft. S. 78-94
Heid, Helmut: Über die (Un-)Tauglichkeit zentraler Prinzipien zur Überwindung sozialer Bildungsungerechtigkeit. S. 95-106


 

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