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Inklusion/Diversity
26.10.2016  Ein Beitrag von Irene Stoehr

Früher Kampf um Mädchenbildung: Zum Beispiel Helene Lange

Heute leisten Lehrerinnen und Erzieherinnen den größten Teil der professionellen Erziehung und Bildung von Mädchen und Jungen, so dass bereits abfällig von einer „Feminisierung“ des Erziehungsbereichs die Rede war. Welcher Bemühungen, ja Kämpfe es bedurfte, bis den Frauen im 20. Jahrhundert der Zugang zu diesen Berufen gelang und Mädchen eine gleichwertige Schulbildung erhielten, zeigt die Geschichte der frauenbewegten Autodidaktin und Lehrerin Helene Lange (1848-1930).
Die 1848 in Oldenburg geborene Helene Lange war offenbar eine besonders charismatische und wirkungsmächtige Persönlichkeit, dabei ideenreich und eigenwillig. Sie verband wie keine andere ihren Kampf um mehr Bildungschancen von Mädchen mit dem für eine Gleichberechtigung der Frauen, die ihnen einen entsprechenden Einfluss auf alle gesellschaftlichen Bereiche sowie auf die kommunale und staatliche Politik sichern sollte. In ihren bis heute lesenswerten Lebenserinnerungen beschreibt sie anschaulich, wie sie bereits in ihrer Kindheit und Jugend – als Mädchen zwischen zwei Brüdern und als 16jährige „Pensionstochter“ in einem schwäbischen Pfarrhaus – die unterschiedliche Behandlung von Jungen und Mädchen empört habe. Mädchenbildung und Frauenemanzipation  hingen fortan in Helene Langes Lebenswerk sehr eng zusammen, und beide galten ihr als unerlässliche Voraussetzungen für ein demokratisches Deutschland, lange bevor 1919 die erste deutsche Republik gegründet wurde.
 

Volksschule und Frühe Bildung


Die Bedeutung dieses Zusammenhangs – von Mädchenbildung und Frauenemanzipation - führte die realpolitisch Denkende allerdings dazu, sich bei ihrer politischen Einflussnahme vor allem auf die höhere Mädchenbildung zu konzentrieren. Denn die Volksschulen für die 6- bis 14jährigen waren im 19. Jahrhundert nicht nach Geschlechtern getrennt, wenn auch für alle Kinder gleichermaßen unzureichend. Die Differenzierung setzte erst für die Mädchen ein, die nach der Volksschule noch eine so genannte höhere Töchterschule besuchten, in der  – wenn sie eine öffentliche Einrichtung war – fast ausschließlich männliche Lehrer unter männlicher Leitung unterrichteten, und die keinen Anschluss zu weiterer Bildung bot, schon gar nicht zur Universität. Sie war lediglich eine Voraussetzung, um ein Lehrerinnenseminar für Volksschullehrerinnen zu besuchen. Die Charakterisierung der Mädchenschule als „höher“ bezog sich im 19. Jahrhundert weniger auf das Bildungsniveau als auf die Standeszugehörigkeit der Schülerinnen.
 
Dass Helene Lange vor allem die Kritik und Reform dieser höheren Mädchenbildung in den Focus nahm, war allerdings nicht nur ihrem Sinn für Realpolitik geschuldet. In ihren persönlicheren Schriften – Lebenserinnerungen und Briefen – kommt gelegentlich zum Ausdruck, dass sie für die Frühe Bildung einen pädagogischen Liberalismus befürwortete, dem zufolge Kinder sich am besten nach der „Methode des Gewährenlassens“ (Lange 1925,21), also möglichst frei und unbeschränkt entwickeln, nicht zuletzt im Hinblick auf Geschlechterdifferenzen, um die sich erst die höhere Schulbildung kümmern sollte. Bei aller Kritikwürdigkeit der staatlichen Elementarschulen wurden dort praktizierte geschlechtsspezifische Benachteiligungen von Helene Lange möglicherweise als geringer eingeschätzt, da der traditionell gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen in diesen Schulen immer häufiger von weiblichen Lehrkräften durchgeführt wurde. Auch eine Überbürdung mit Lernstoff, die in ihrer Sichtweise die kindlichen Entwicklungsmöglichkeiten ebenfalls einschränkte, war in den Volksschulen des 19. Jahrhunderts wohl eher selten zu befürchten. Über ihre eigene Oldenburger Elementarschule bemerkte sie sehr charakteristisch: „Man lernte nicht übermäßig; der Verstand wurde so weit geschont, dass man ihn nachher noch hatte“ (Lange 1925, 45).
 
Lange kam selbst aus einfachen Verhältnissen. Sie wurde zwar auf eine höhere Töchterschule geschickt, durfte sich aber nicht zur Volksschul-Lehrerin ausbilden lassen, dem einzigen Beruf, den bürgerliche Frauen damals – Mitte des 19. Jahrhunderts – erlernen und ausüben durften. Ihre Eltern waren früh gestorben; sie schlug sich als Hauslehrerin durch und nutzte jede Gelegenheit, sich autodidaktisch ein fundiertes, breit gefächertes Wissen anzueignen, das sie auch in ihren späteren frauenpolitischen Publikationen zur oftmals vergnüglichen Lektüre der Leserschaft einsetzte. Solcherart gut vorbereitet, zog die inzwischen volljährige 23jährige 1871 nach Berlin, um – rechtzeitig mit einer kleinen Erbschaft ausgestattet – das Lehrerinnenexamen nachzuholen. Von 1876 bis 1891 war Lange dann Lehrerin an einer angesehenen privaten höheren Mädchenschule mit eigenem Lehrerinnenseminar, dessen Leitung sie alsbald übernahm. In diesen Berliner Jahren setzte sie ihre autodidaktischen Studien fort, sammelte pädagogische Erfahrungen und knüpfte Kontakte zur Frauenbewegung, die sich seit der Gründung des Allgemeinen Deutschen Frauenvereins 1865 noch wenig von der Öffentlichkeit bemerkt verbreitete. Sie gehörte bald zu den Freundeskreisen der ersten deutschen Ärztinnen Henriette und Franziska Tiburtius sowie der Gründerin des Pestalozzi-Fröbel-Hauses Henriette Schrader-Breymann und ihres Ehemannes, des liberalen Reichstagsabgeordneten Karl Schrader.
 

Geschlechterkampf um Mädchenbildung

 
Im Oktober 1887 trat Helene Lange selbst an die Öffentlichkeit. Unter dem Titel  „Die höhere Mädchenschule und ihre Bestimmung“ erschien eine Broschüre von  knapp 70 Seiten, die ihre Autorin berühmt machte, obwohl sie nur die Begleitschrift einer Petition an das preußische Unterrichtsministerium und das preußische Abgeordnetenhaus war, der ihrerseits kein unmittelbarer Erfolg beschieden sein sollte.  Die Petition hatte Helene Lange mit 5 prominenten Berliner Frauen (darunter Minna Cauer und Henriette Schrader-Breymann) eingereicht; sie bestand aus 2 Forderungen: Erstens sollten Frauen am „wissenschaftlichen Unterricht“ der höheren Mädchenschulen in der Mittel- und Oberstufe mehr beteiligt und zweitens sollten „von Staats wegen“ Anstalten für eine entsprechende Ausbildung von Lehrerinnen errichtet werden (Lange 1928-I, 7). Der unmittelbare Anlass für diese Initiative waren Bestrebungen der Oberlehrerlobby, die privaten Mädchenschulen - und damit den weiblichen Einfluss auf die Schulbildung der Mädchen – zurückzudrängen.
 
Helene Langes „Gelbe Broschüre“ setzte dem nun nicht etwa die Berufsinteressen der Lehrerinnen entgegen, – Interessenvertretung war nicht ihr Verständnis von  Frauenbewegung!– sondern sie argumentierte scharfzüngig und stellenweise sarkastisch, dass Männer zur Erziehung des weiblichen Geschlechts in der Regel ungeeignet seien, weil sie ein Eigeninteresse hätten, Frauen nicht um ihrer selbst, sondern vielmehr um des Mannes willen zu bilden. Die Autorin konnte sich dabei auf ein viel beachtetes und damals als fortschrittlich geltendes Dokument berufen: Mit der Weimarer Denkschrift der deutschen Mädchenschulpädagogen von 1872 hatten sich die männlichen Oberlehrer dazu durchgerungen, „dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemeinheit der Art und der Interessen ebenbürtige Bildung…ermöglichen“ zu wollen. Wie dieses wohlklingende Bekenntnis gemeint war, hatten die Herren allerdings selbst freimütig hinzugefügt. Der ausschließliche Zweck einer „ebenbürtigen“ Mädchenbildung sollte nämlich sein, dass „der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzigkeit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen gelähmt werde, dass ihm vielmehr das Weib mit Verständnis dieser Interessen und der Wärme des Gefühls für dieselben zur Seite steht“ (Lange 1928-I, 9f.).
In diesem Statement offenbarte sich für Helene Lange die ganze Misere der höheren Mädchenschule ihrer Zeit, und sie bezeichnete es als „unvergleichlich charakteristisch für das deutsche Spießbürgertum“ (Lange1980, 58). Einer späteren Verharmlosung versuchte die Autorin vorzubeugen, indem sie genau analysierte, wie sich die kritisierte Zielbestimmung - Mädchenbildung solle zur Kurzweil des späteren Ehemannes stattfinden – in den Methoden und der Praxis des Mädchenschulunterrichts realisierte. Lange fand die Formel „Abschließen und Fertigmachen“ für ihre These, dass die Schülerinnen von allem ein bisschen „haben“ sollten, gerade so viel, dass sie überall mitreden - oder besser: mitplaudern – konnten. Dieser von ihr so genannte „Halbbildung“ als einer von einem fremden Interesse geleiteten Ansammlung von Kenntnissen stellte Helene Lange ihr eigenes Ideal der selbstständigen Persönlichkeit entgegen, die gelernt hat, eigene Interessen und Positionen zu entwickeln und sich jederzeit selbst autodidaktisch weiterbilden zu können.
 

Frauenprojekte


Die Frauenpetition von 1887 für eine Verstärkung und Qualifizierung des „weiblichen Elements“  an den höheren Mädchenschulen wurde vom preußischen Abgeordnetenhaus nach einem Jahr unbehandelt zurückgewiesen. Für so viel Missachtung mag die öffentliche Entrüstung der preußischen Oberlehrer über die „Gelbe Broschüre“ ein Grund gewesen sein. Es kam hinzu, dass die mächtigste Fürsprecherin der Frauen kurz darauf plötzlich ihre politische Macht verlor. Nachdem am 15. Juni 1888 der deutsche Kaiser Friedrich III, der als Hoffnung der Liberalen galt, nach nur 99tägiger Regentschaft gestorben war, konnte seine aus dem britischen Königshaus stammende Frau Viktoria nicht mehr viel für die Bildung der deutschen Frauen tun, für die sie sich als Kronprinzessin besonderes engagiert hatte.
Immerhin unterstützte sie Helene Lange bei ihrer weiteren Karriere, indem sie ihr 1889 einen längeren Aufenthalt in England zum Studium des britischen Bildungssystems finanzierte. Anschließend setzte Lange ihren Kampf um die Mädchenbildung mit dem Aufbau einer eigenen Infrastruktur von zukunftsweisenden Bildungseinrichtungen fort: In Berlin-Charlottenburg eröffnete sie 1889 „Realkurse“ für Absolventinnen höherer Töchterschulen mit einer starken Betonung der Naturwissenschaften, sowie Nationalökonomie und Latein. Sie wurden auch von Lehrerinnen zur Weiterbildung genutzt. Die „Realkurse“ wurden 1893 in „Gymnasialkurse“ umgewandelt, die zur Universitätsreife führen sollten. Die ersten 6 Abiturientinnen legten 1896 vor beeindruckten staatlichen Prüfern erfolgreich ihre Abiturprüfungen ab. Bis 1908 entstanden in 30 Städten des deutschen Reiches Einrichtungen nach dem Vorbild der Berliner Gymnasialkurse, davon 18 in Preußen.
 
Auch der 1890 von Helene Lange mit anderen Frauen gegründete Allgemeine deutsche Lehrerinnenverein (ADLV) spielte seine Rolle beim Kampf um die „Umgestaltung des Mädchenschulwesens“, die Helene Lange später als ihre „Lebensleistung im engeren Sinne“ bezeichnen wird (Lange 1925, 245). Außerdem hat sie in Schlüsselpositionen deutscher Frauenorganisationen sowie in unzähligen Veröffentlichungen neben anderen Themen auch für ihre bildungsreformerischen Ziele geworben, - unter anderem in der von ihr 1893 gegründeten einflussreichen Monatszeitschrift  DIE FRAU.
 

Geschlechterdifferenz und Mütterlichkeit


In ihrer „Gelben Broschüre“ kritisierte Helene Lange die Oberlehrer nicht dafür, dass sie von einer „weiblichen Eigenart“ ausgingen, sondern dafür, dass sie ihre Schülerinnen zu einer Weiblichkeit erziehen wollten, die männliche egoistische Bedürfnisse befriedigt. Die Frau sei aber „nicht nur die Frau ihres Mannes“, so Lange, „sie ist auch die Mutter ihrer Kinder“ (Lange 1928-I, 21). Sie war davon überzeugt, dass  Frauen „fast ausnahmslos“ in irgendeiner Weise mit der Erziehung von Kindern und Jugendlichen zu tun hatten. Deshalb waren gerade die zukünftigen Lehrerinnen und Erzieherinnen bei der Entwicklung einer „weibliche Eigenart“ zu unterstützen, die für Lange mit einer weit verstandenen Mütterlichkeit identisch war.
 
Ihr neues Frauenbild löste nicht nur Mütterlichkeit von der Mutterschaft, sondern es bezog neue und höhere intellektuelle Anforderungen an den Umgang mit Kindern und Jugendlichen ein, deretwillen Frauen „um ihrer selbst willen“ gebildet werden müssten. Sie argumentierte, dass die in den männerdominierten Mädchenschulen vermittelte, auf „Halbbildung“ basierende Unselbstständigkeit oft genug eine „Nachahmung männlicher Art“ zur Folge hätte. Es sei genau diese Halbbildung, die jenes „Zerrbild der Lehrerin hervor“ bringe, „das an den Unteroffizier erinnert“ (Lange 1928-I, 49f.). Gegen die zeitgenössische Befürchtung, Frauen könnten durch eine vertiefte Bildung ihre „Weiblichkeit“ verlieren, setzte sie ihre „Erfahrung“, dass dies nur für weibliche „Schwächen“ der Fall und deshalb wünschenswert sei – z.B. für Kleinlichkeit, Mangel an Logik, enger geistiger Horizont, Unselbstständigkeit, Unentschiedenheit etc. Erst wenn diese „Eigenheiten“ verschwunden seien, könne sich das voll entwickeln, „was wir Weiblichkeit nennen“  (Lange 1928-I, 49).Dieser Argumentation ist eine gewisse Dialektik eigen, die wahrscheinlich dazu diente, die Geschlechterdifferenz nicht mit äußeren Formen zu verkoppeln, um die Chancengleichheit der Mädchen in einem insgesamt männlich dominierten Qualifizierungssystem nicht zu gefährden. Auf keinen Fall sollte es unterschiedliche Fächer oder Lernstoffe für Mädchen und Jungen geben. Als ein Beispiel für „weibliche Eigenart“ resp. „Mütterlichkeit“ führte Lange in der Gelben Broschüre nur ein Lernprinzip an, nämlich Wissenschaft nicht um ihrer selbst willen zu treiben, sondern auf die Lebenspraxis zu beziehen und ihre ethische Wirkung zu berücksichtigen (Lange 1928-I, 30).
 
Mit ihrem Verständnis von „Mütterlichkeit“ knüpfte Helene Lange an die zentrale Idee des Bildungsreformers Friedrich Fröbel für die Frauenbildung an, nämlich die „weiblich-mütterlichen Kräfte“ auf einen nicht allein an die physische Mutterschaft, an Ehe und Familie gebundenen weiblichen Lebenskontext zu übertragen. Diese Idee war von Fröbels Nichte Henriette Schrader-Breymann für den Beruf der Kindergärtnerin weiterentwickelt und in die Praxis umgesetzt worden. Helene Lange wiederum machte sie später zur Grundlage ihres Konzepts der Frauenbewegung als „organisierte Mütterlichkeit“. Es beinhaltete den politischen Auftrag an die Frauen, in allen Bereichen der Gesellschaft für mehr Menschlichkeit zu wirken und war zugleich als  Kritik an den ethischen und sozialen Defiziten der männlich dominierten Welt zu verstehen.
 

Mädchenschulreform und „beleidigtes Mannesgefühl“


Je weniger die gewünschte „weibliche Eigenart“ festgeschrieben werden durfte, um nicht von pingeligen Bürokraten oder falschen Frauenfreunden gegen Weiterbildungs- und Berufschancen der Mädchen gewendet zu werden, umso wichtiger wurde für Helene Lange und ihre Mitstreiterinnen die Forderung, dass Mädchenbildung überwiegend in Frauenhand gehöre. Die Reaktionen der organisierten Mädchenschulpädagogen auf die Vorschläge und Selbsthilfe-Einrichtungen der frauenbewegten Bildungsreformerinnen ließen viele Frauen daran zweifeln, dass die Bildung zu selbstständigen weiblichen Persönlichkeiten bei diesen Lehrern in guten Händen sei. Im Anschluss an die preußische Mädchenschulreform, die nach zweijährigen Verhandlungen 1908 in Kraft trat, formierte sich ein hartnäckiger männlicher Widerstand, der mit dem 1912 gegründeten „Bund zur Bekämpfung der Frauenemanzipation“ planmäßig organisiert wurde. An den Reform-Beratungen waren dank des damals federführenden Ministerialrats im preußischen Kultusministerium Friedrich Althoff weibliche Experten paritätisch beteiligt worden (Helene Lange, Gertrud Bäumer, Marie Martin  u.a.). Das Ergebnis von 1908 war allerdings ein insbesondere die Frauen enttäuschender Kompromiss aus unterschiedlichen Interessen. Immerhin wurden neben unübersichtlich vielen  traditionellen und neuen Schultypen auch „Studienanstalten“ für Mädchen eingerichtet , die zur Universitätsreife führten.
Die Tatsache, dass Frauen nunmehr auch zur Leitung höherer Mädchenschulen formell berechtigt waren, brachte die empörten Oberlehrer wieder auf den Plan. Eine erste Petition machte das preußische Abgeordnetenhaus darauf aufmerksam, dass dadurch „eine Unterstellung von Männern, auch solchen mit akademischen Bildung, unter Frauen gegeben“ sei und forderte, diese Gleichberechtigung aufzuheben und auch „dahin zu wirken, dass die Leitung der Mädchen-Volks- und Mittelschule in den Händen der Männer verbleibe“ (Bäumer 1910, 208. Die „Unterstellung des Mannes unter die Frau, selbst die gleichgebildete,“ empörte sich eine andere Petition, „widerspricht dem Volksempfinden und beleidigt das Mannesgefühl im höchsten Grade“. Es müsse auch geklärt werden, “ob sie nicht geradezu mit den Staatsgrundsätzen in Widerspruch steht“ (Bäumer 1910, 208). Noch andere Männerängste wurden laut, z.B. dass ein Mann, der beruflich einer Frau unterstellt ist, sich zu Hause bei seiner Ehefrau nicht mehr blicken lassen könne. Der erbitterte Abwehrkampf der Oberlehrer gegen die Verstärkung des weiblichen Einflusses auf die höhere Mädchenbildung wurde nach einer kriegsbedingten Pause in den 1920er Jahren wieder aufgenommen. Nun machte sich sogar der Philologenverband zum Sprachrohr maßloser Diskriminierungen der Lehrerinnen im allgemeinen, denen die berufliche Kompetenz abgesprochen wurde – z.B. wegen biologischer Eigenarten wie den „Wechseljahren“ (in dieser Zeit fehle ihr das „Einfühlungsvermögen in die kindliche Denk- und Empfindungswelt meist ganz“) - und insofern sie keine Ehemänner vorweisen konnten (das Lehrerinnenzölibat war erst 1919 abgeschafft worden). Der verheiratete Lehrer sei der unverheirateten Lehrerin vorzuziehen, heißt es in der „Festschrift zum preußischen Philologentag in Hildesheim“ im Juni 1922, da „er als Gatte Gelegenheit hat, diejenige Art edler Weiblichkeit, zu der wir die Mehrzahl unserer jungen Mädchen erziehen sollten, in tiefster Seele zu erfassen“ (Zahn-Harnack 1928,205).

Die Verfassung der ersten Republik auf deutschem Boden gab der Frauenbewegung gleichzeitig Rückenwind für eine weitere Demokratisierung des Mädchenschulsystems, an der Helene Lange noch beteiligt war. Sie starb 1930 82jährig und hoch angesehen. Nach Jahrzehnten, in denen nur wenige Menschen wussten, wer diese Namensgeberin vieler Schulen in Deutschland sei, wird sie neuerdings immerhin in die Reihe der „Klassiker der Pädagogik“ gestellt (Jacobi 2003).

Die gegenwärtige „Feminisierung“ des Bildungssystem würde Helene Lange  vermutlich bedauern, insofern diese mit einer schlechteren Bezahlung einhergeht (was die Realpolitikerin nach all den Bemühungen der Frauenbewegung sicher erstaunlich finden würde). Aber Helene Lange käme wohl nicht auf die Idee, die Kompetenz der Lehrerinnen und - schon gar nicht – der Erzieherinnen für ihre Berufe infrage zu stellen oder ihnen Einseitigkeit zu unterstellen, weil sie Frauen sind.
 
 
Literatur:
Helene Lange: Lebenserinnerungen, Berlin 1925
Helene Lange: Kampfzeiten. Aufsätze und Reden aus vier Jahrzehnten, Bd. I und II, Berlin 1928
Helene Lange: Die Frauenbewegung in ihren modernen Problemen, 2. Aufl.1914, Münster 1980
Gertrud Bäumer: Eine reformierte Mädchenschulreform. In: DIE FRAU,17, H.4 (Januar 1910), S.203-210.
Agnes von Zahn-Harnack: Die Frauenbewegung. Geschichte, Probleme, Ziele, Berlin 1928
Juliane Jacobi: Helene Lange (1848-1930). In: Heinz-Elmar Tenorth, Klassiker der Pädagogik I. Von Erasmus bis Helene Lange, München 2003, S.199-215.

Die Autorin
Dr. Irene Stoehr, Soziologin und Historikerin, arbeitet als freie Autorin in Berlin.
Zahlreiche Publikationen zu Geschlechterverhältnissen und Frauenbewegungen
im 19. und 20. Jahrhundert.
 
 

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