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Rezensionen und Reviews
01.12.2016  Karsten Herrmann

Fachkraft-Kind-Interaktionen im Hinblick auf Situation und Zeitverlauf (Review)

Die Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind sind für die kindliche Entwicklung und das kindliche Lernen von zentraler Bedeutung. Allerdings ist durch Studien ebenso belegt, dass hochwirksame Interaktionsformen der Bildungsunterstützung wie z.B. offene Fragen oder das anhaltende gemeinsame Denken (sustained shared thinking) im KiTa-Alltag noch nicht ausreichend genutzt werden.
In Frühe Bildung 4-2016 stellen Andreas Wildgruber, Monika Wertfein, Claudia Wirts, Marina Kammermeier und Erika Danay ihre BIKE-Studie vor, mit der sie „Bedingungsfaktoren für gelingende Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern“ in den Blick nahmen. Ziel war einerseits, die zeitliche Variabilität der Interaktionsqualität im Kindergartenalltag und andererseits systematische Unterschiede zwischen verschiedenen typischen Situationen (Moderierte Aktivitäten, Lesesituationen, Freispiel, Garten, Essen) zu untersuchen.

Für ihre Studie, an der 85 PädagogInnen in 46 bayrischen Kindergärten teilnahmen, verwendeten sie das Beobachtungsverfahren „Classroom Assessement Scoring System Pr-K“. Es basiert auf dem Rahmenmodell „Teaching through Interactions“, das sich aus den drei übergeordneten Domänen „Emotionale Unterstützung“, „Organisation des Kitaalltags“ und „Lernunterstützung“ zusammensetzt. Die Domänen wiederum sind jeweils in verschiedene Dimensionen ausdifferenziert wie dem (Positiven oder Negativen) „Klima“, der „Feinfühligkeit“ und „Orientierung am Kind“ bei der Emotionalen Unterstützung. Mit dem Beobachtungsverfahren werden „die jeweils in einem 20-Minuten-Zeitraum beobachteten Aspekte von Interaktionen zwischen Fachkräften und Kindern auf der Gruppenebene im Hinblick auf Häufigkeit und Qualität geratet“ (ebd. S. 207). Pro Fachkraft wurden 4-6 Beobachtungszyklen durchgeführt.
 

Ergebnisse

Die höchsten Werte erreichte in der Studie die Qualität der Interaktionen in der Domäne der emotionalen Unterstützung. Sowohl das positive Klima wie auch die Feinfühligkeit und die Orientierung am Kind erreichten M-Werte von 5,87 – 5,50. Bei der Organisation des Kitaalltags fielen die Werte für Verhaltensmanagement und Beschäftigungsgrad der Kinder mit 5,94 bzw. 5,67 ebenfalls hoch aus, während die Dimension des Lernarrangements mit 4,96 deutlich abfiel. Die schlechtesten Durchschnittswerte erreichte die Lernunterstützung mit den Dimensionen Qualität der kognitiven Anregung (M = 1,76), Feedbackqualität (M = 3,14) und sprachliches Lernen (M = 3,14). Über alle drei Domänen hinweg sank die Interaktionsqualität über den Verlauf des Vormittags ab.

In Bezug auf die Interaktionsqualität in den unterschiedlichen Situationen im Tagesverlauf ergaben sich folgende Ergebnisse:
  • Die emotionale Unterstützung ist auf allen Ebenen bei moderierten Aktivitäten und im Garten höher als bei Essens- und Lesesituationen
  • Die Interaktionsqualität bei der Organisation des KiTa-Alltags zeigte sich bei moderierten Aktivitäten und im Garten höher als bei Essens- und Freispielsituationen
Die AutorInnen resümieren: „Die Unterschiede zwischen den Situationen zeigen, dass die lernunterstützende Interaktionsqualität bei Lesesituationen und bei moderierten Aktivitäten höher ist, bei Essensituationen und im Garten niedriger. In Freispielsituationen wurden Kognitive Anregung und Unterstützung sprachlichen Lernens niedriger als beim Lesen, zum Teil auch niedriger als bei moderierten Aktivitäten bewertet.“ (ebd. S. 210)

Den generellen Abfall der Interaktionsqualität über den Vormittag hinweg erklären die AutorInnen sich insbesondere mit der Verteilung der Situationen über die Zyklen: „Es wird hier davon ausgegangen, dass der Abfall der Interaktionsqualität über die Zyklen weitgehend auf den Einfluss der unterschiedlichen Qualität zwischen den Situationen zurückzuführen war.“ (ebd. S. 211)
 

Potenziale werden nicht ausgeschöpft

Angesichts der relativ niedrigen Interaktionsqualität in für ErzieherInnen auf verschiedenen Ebenen herausfordernden Essen-Situationen vermuten die AutorInnen, dass deren Potenzial für die Beziehungsgestaltung sowie die sprachliche Anregung „möglicherweise nicht erkannt oder aktiv abgelehnt wird“ (ebd.)

Die ebenfalls relativ niedrige Interaktions- und Anregungsqualität im Hinblick auf die sprachliche und kognitive Entwicklung der Kinder im Freispiel könnte „auf Orientierungen von Fachkräften zurückzuführen sein, in Freispiel-Situationen den Schwerpunkt auf Interaktionen zwischen den Peers und mit dem Material zu legen“ (ebd. S. 212). Damit werde das Potenzial von Freispielsituationen allerdings noch nicht ausreichend genutzt, „denn Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass die Selbstregulierung des Kindes mit Anregung durch die Fachkraft verbunden werden sollte, um die kindliche Kompetenzentwicklung effektiv zu unterstützen.“ (ebd.)


Zur Ausgabe Frühe Bildung 4-2016 (kostenpflichtig)

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