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Perspektiven
22.01.2017  Hilde von Balluseck

Bildung durch Spielen?

Unsere Vorstellung von der Bildung des kleinen Kindes hat sich radikal von früheren Vorstellungen verabschiedet. In der Grundschule, erst recht aber in der Kita gilt nicht mehr das Prinzip der Erarbeitung von Lerninhalten durch das Trichterprinzip (hier das Kind, dort der Lehrer, der ihm die Inhalte einfüttert), also eine einseitige Wissensvermittlung. Vielmehr haben Bildungstheoretiker, gestützt auf Forschungsergebnisse, begriffen, dass Kinder nur das wirklich lernen, was sie interessiert, was sie begreifen, wo sie selbst aktiv sind und wo sie auch Erfolgserlebnisse haben.
Die spielbasierte Frühpädagogik hat in Kitas längst Einzug gehalten, Spielen gilt als unabdingbar für die Entwicklung des Kindes und damit für seine Bildung (vgl. vgl. Pack 2017; Weltzien 2016;  Weltzien u.a. 2011; Wygotsky 1980 ). 

Das alte Bild vom Kind

Diese Auffassung hat sich in weiten Teilen der westlichen Welt durchgesetzt. Sie basiert auf einem neuen Bild vom Kind als eigenständigem Akteur, der ko-konstruktiv das eigene Bildungserleben mit gestaltet. Es sind jedoch kleinere Teile der Welt, in denen sich dieses Bild durchsetzt, der größere Teil orientiert sich nach wie vor an einem linearen, einseitigen Bildungsprozess, z.B. Indien, China und in afrikanischen Ländern. Dort wird  instruktives, Lehrer-basiertes Lernen als überlegen angesehen, um akademische Ziele zu erreichen (Yahya 2016:341). 

Einführung kindzentrierter Curricula

Wenn staatliche Stellen kindzentrierte Curricula einführen, scheitert dies oft nicht nur an den kargen Mitteln (Mligo 2016:354), sondern auch an der unzureichenden Vorbereitung der Fachkräfte. Dafür liefern Studien aus einem afrikanischen Land wie Tansania (Mligo 2016) wie auch aus einem europäischen Land wie Estland (Kimer et al. 2016) Belege. Die Einführung neuer Curricula in Vor- und Grundschule wurde in beiden Ländern erschwert bzw. scheiterte aufgrund der mangelnden Vorbereitung und Ausbildung der Fachkräfte. Ein Curriculum, das ein anderes Bild vom Kind vermitteln will als das Bild, das in den Köpfen der Menschen dominiert, hat wenige Erfolgsaussichten in der Praxis. Nötig wären vorab Dialoge zwischen Bildungspolitik und Praxis oder, wie derzeit in Deutschland durch die WiFF, ein intensiver Nachqualifikations- und Weiterbildungsprozess, um sich mit den erwachsenenzentrierten Auffassungen der Fachkräfte auseinanderzusetzen und andere Bildungsmethoden zu insinuieren.

Die Überzeugungen der Fachkräfte

Eine kindzentrierte Pädagogik, die das Spiel als Mittelpunkt der Bildungsarbeit würdigt, ist mit Überzeugungen alleine nicht zu realisieren. Es bedarf darüber hinaus Methoden, die Kinder in ihrem Spiel unterstützen und ihnen damit neue Bildungschancen eröffnen. Eine Studie aus Kanada (Lemay/Bigras/Bouchard 2016) ergab, dass Fachkräfte in Tagespflege und Kita - alle mit maximal zweijährigen Kindern betraut - zwar das kindliche Spiel respektierten, dass sie jedoch relativ hilflos waren im Bemühen,  Spielimpulse zu geben und das kindliche Spiel zu unterstützen.  Ganz ähnlich ist die Situation in Deutschland (vgl. Pack 2017). Auch hier wissen Fachkräften nicht, wann und wie sie das kindliche Spiel in die Bildungsarbeit integrieren können.

Die unterschiedlichen Bildungsorte Familie-Kita

Vielen Eltern, insbesondere solchen aus anderen Kulturen, sind die Erkenntnisse zur Bildungsfunktion spielorientierter Pädagogik neu. Aber auch die Familie ist ein Bildungsort und sie nimmt für die Kinder die wichtigste Rolle im Bildungsprozess ein. Es können somit für Kinder Bildungsräume mit unterschiedlichen, teilweise widersprüchlichen Erwartungen an Lernen und Kompetenzerwerb entstehen. Raudhah Yahya (2016) hat dazu in Kanada eine qualitative Studie durchgeführt, in der sie den Vorstellungen von Müttern zur Bildungsbiographie ihrer Kinder auf den Grund gegangen ist.  

Neunzehn Mütter (aus Pakistan, Libyen, Ghana, Syrien, Saudi Arabien, Algerien, Libanon, Sri Lanka, Kuwait, Jordanien und Ägypten) von fünf- bis siebenjährigen Kindern gaben Auskunft über ihre Vorstellungen von Lernen sowie über die in der Kita bzw. Schule praktizierte spielbasierte Pädagogik. In ihren Herkunftsländern hatten einige Frauen ihre Bildung durch Auswendiglernen ohne Erklärung erworben, andere hatten einen inhaltlichen Diskurs, ebenfalls mit Auswendiglernen und Hausarbeiten erlebt. Viele von ihnen haben auch harte Sanktionen in der Schule erlitten.

Spielbasierte Pädagogik kennen sie aus ihrer eigenen Bildungsbiographie nicht. Von daher spielen sie auch nicht mit ihren Kindern. Spielbasierte Pädagogik wird von der überwiegenden Mehrheit der Mütter jedoch positiv gesehen, vermutlich allein schon wegen ihrer eigenen negativen Erlebnisse in der Schulzeit.  Einige Mütter jedoch befürchten eine schlechte Vorbereitung auf die Schule.

Folgerungen für die Erziehungspartnerschaft


Die Folgerungen aus der Studie sind vielfältig und geben Hinweise für die Zusammenarbeit mit Eltern aus anderen Kulturen:
  • in der regelmäßigen Kommunikation mit Eltern sollten auch die Vorstellungen der Eltern zu Lernen und Bildung respektiert werden. Die gegenseitige Anerkennung verhilft zu einem besseren gegenseitigen Verständnis von Bildungsaspirationen für die Kinder.
  • Eine bessere Zusammenarbeit mit den Eltern kann gelingen, wenn die Fachkräfte Eltern Anregungen geben, wie sie Lernprozesse der Kinder zu Hause unterstützen können.  Diese Art der Kommunikation ist effektiver als die Einbindung von Eltern in Schulaktivitäten.
  • Ein Eingehen auf die Vorstellungen der Eltern wird empfohlen, z.B. dergestalt, dass auch in der Kita oder Grundschule - neben spielbasiertem Lernen - Auswendiglernen praktiziert wird. was ja auch in Kindergärten und Grundschulen meist der Fall ist.
Ob die Studie eins zu eins auf Deutschland zu übertragen ist, wäre zu überprüfen. Das Besondere daran ist jedenfalls, dass die Autorin Einzelpersonen in ganz unterschiedlichen Institutionen untersucht  und damit einen sehr breiten Querschnitt über MigrantInnen aus unterschiedlichen Ländern erhalten hat.  Die Interviews zeigen eine große Offenheit der Teilnehmerinnen, die vermutlich auch durch die gleiche Religionszugehörigkeit von Forscherin und Befragten erreicht wurde.

Quellen
Kimer, Merilin/Tuul, Maire/Öun, Tila (2016): Implementation of different teaching approaches in early childhood education practices in Estonia. In: Early Years 36
Lemay, Lise/Bigras, Nathalie/Bouchard, Caroline (2016): Respecting but not sustaining play: early childhood educaators' an home childcare providers' practices that support childresn's play. In: Early Years 36: 383-398
Mligo, Ignasia Renatus (2016): Teacherss' perceptions and converns about the implementation of the 2005 preschool curriculum in Tansania. In: Early Years 36: 353-367
Pack, Kerstin (2017): Wie frei ist das freie Spiel? In: Balluseck, Hilde von (Hrsg.) Professionalisierung der Frühpädagogik. 2. aktualisierte und überarbeitete Auflage. Opladen, Berlin, Toronto: 245-252
Weltzien, Dörte (2016): Ist die Kita noch ein Ort zum Spielen? Zum Verhältnis zwischen Spielen und Lernen. http://www.fruehe-bildung.online/artikel.php?id=1283
Weltzien, D., Prinz, T. & Fischer, S. (2011): Die Entwicklung des Spiels. In: Weltzien, D. (Hrsg.), Das Spiel des Kindes. Freiburg, S. 5-17).
Wygotski, L.S. (1980): Das Spiel und seine Bedeutung in der psychischen Entwicklung des Kindes. In: Elkonin, D. (Hrsg.), Psychologie des Spiels, Berlin, S. 454-458.
Yahya, Raudhah (2016): Bridging home and school: understanding immigrant mothers' cultural capitall and concerns about play-based learning. In: Early Years 36: p. 340-352
 
Foto: Monkey Business/Fotolia
 

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