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Mint-Fächer
29.01.2017  Hilde Köster im Interview mit Hilde von Balluseck

Was frühpädagogische Fachkräfte für die naturwissenschaftliche Bildung brauchen

Naturwissenschaftliche, technische und mathematische Bildung haben heute einen hohen Stellenwert in der Frühpädagogik. Von daher erhebt sich die Frage, welche Kompetenzen Fachkräfte brauchen, um den Erwartungen zu entsprechen, die auch in den Bildungsplänen an sie gestellt werden.
Hilde von Balluseck: Wie beurteilen Sie die Aussagen über die naturwissenschaftlichen Inhalte, die Kindern im Kindergartenalter nahe gebracht werden sollen?

Hilde Köster: Naturwissenschaftsbezogene Bildungsziele sind in manchen Bildungsplänen nach wie vor an Fachinhalten ausgerichtet, die denen der Sekundarstufen abgeschaut sind. Die Inhalte sind für Kinder im Kindergartenalter nicht annähernd erreichbar, nicht nur, weil die Fachkräfte keine entsprechende Qualifikation aufweisen, sondern vor allem, weil sie grundsätzlich eine Überforderung darstellen: Ziele wie „Klare Hypothesen aufstellen und diese mittels entsprechender Methoden überprüfen“; „Eigenschaften von verschiedenen Stoffen kennen: Dichte und Aggregatzustand“; „Größen-, Längen-, Gewichts-, Temperatur- und Zeitmessungen verstehen“; „Unterschiedliche Energieformen kennen lernen“; „Phänomene aus der Welt der Akustik sowie der Optik erfahren“ (HSM/HKM 2015, S. 78) sind Bestandteil in Modulbeschreibungen für Studierende z. B. des Lehramts für das Fach Naturwissenschaften, und selbst hier stellen ‚Dichte’, ‚Energie’ oder die Phänomene ‚aus der Welt’ der Akustik und der Optik keine trivialen Lerngegenstände dar. Im ‚Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung’ (StMAS/IfP 2012) finden sich Themen wie „Luftzusammensetzung“, „Wasserwiderstand und Wege, ihn zu überwinden“, „Wärmeausbreitung und Wärmeleitung“, „Lichtbrechung, Farbspektrum und Farbzusammensetzung“, „Ausbreitung, Weiterleitung und Abschirmung von Schall“, „Verständnis magnetischer Kraft“, „statische Ladung, Stromerzeugung, Stromtransport“ etc. Dies sind fachlich überaus anspruchsvolle Inhalte! Um diesen „Einzelaspekte(n), die für Kinder von Interesse sind“ (ebd., S. 265ff) auch nur ansatzweise gerecht werden zu können, bedarf es eines grundständigen Physik- sowie eines fundierten Physikdidaktikstudiums.

Naturwissenschaftliche Inhalte sollten für Kindergartenkinder daher m.E. völlig andere sein. Wir wissen inzwischen viel darüber, welche tragende Rolle sogenannte ‚Primärerfahrungen’, ‚Vorerfahrungen’ oder einfach nur Erfahrungen beim Lernen spielen. Diese können und sollten in vielfacher Weise in der frühen Kindheit gesammelt werden. Erfahrungen und Erkenntnisse, die Kinder durch Spiel und Exploration in aktivierenden, anregenden Lernumgebungen über die physische Welt sammeln, legen die Basis für erfolgreiches weiteres Lernen. Erfahrungen können an sich auch nie falsch sein. Die Gefahr der Bildung von nicht anschlussfähigen Vorstellungen über die Welt wird dadurch, dass keine fachbezogenen, vereinfachten und womöglich naturwissenschaftlich als falsch einzuordnenden Erklärungen gegeben werden, minimiert. Aber: Insbesondere, um beurteilen zu können, welchen Fragen oder Themen Kinder nachgehen, wenn sie sich mit der Natur befassen und wie diese wissenschaftlich einzuordnen sind, aber auch um Lernumgebungen anbieten zu können, in denen anschlussfähiges Wissen generiert werden kann oder um unterstützende Impulse zu ermöglichen, sollten Fachkräfte m. E. im Rahmen der Ausbildung bzw. im Studium eine naturwissenschaftliche und naturwissenschaftsdidaktische Grundbildung erwerben.
      
Hilde von Baluseck: Sollte die Schulbildung allgemein, die Ausbildung der Fachkräfte oder die Weiterbildung die notwendigen Kompetenzen vermitteln?

Hilde Köster: Die sog. MINT-Bildung hat eine sehr große gesamtgesellschaftliche Bedeutung – dies spiegelt sich auch in zahlreichen Förderprogrammen für Kinder und (angehende) Pädagog/innen wider. Hier sind vor allem die Aktivitäten der ‚Stiftung Haus der kleinen Forscher’ für den frühkindlichen Bereich zu nennen und die ‚Robert-Bosch-Stiftung’, die mit dem Programm PiK – Profis in Kitas die Einrichtung neuer Studiengänge für die Professionalisierung von frühpädagogischen Fachkräften vorangetrieben hat sowie auch die ‚Deutsche Telekom Stiftung’, die mit ihren Initiativen MINT-Lehrerbildung neu denken[1] oder Schülerlabore zu Lehr-Lernlaboren[2] maßgeblich zur Förderung naturwissenschaftlicher Bildung bei Grundschul- und Sekundarstufen-Lehrkräftebildung beiträgt. Diese Bemühungen müssen fortgesetzt und im Hinblick auf die Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte noch verstärkt werden.

Analog zu den genannten Förderprogrammen könnte man sagen, dass naturwissenschaftsbezogene Kompetenzen auf dem Weg des lebenslangen Lernens beständig kumulativ erweitert werden sollten. Insbesondere die Schule muss sich in dieser Hinsicht dringend verändern und viel mehr auf die individuellen Interessen und Kompetenzen der Kinder, Schülerinnen und Schüler eingehen und zeitlich ausgedehntes, handelndes und forschendes Lernen ermöglichen. Das ‚Häppchen-Lernen’ im 45-Minuten-Takt entlang einer traditionellen Fachsystematik hat sich nicht bewährt und führt zu einem im Verlauf der Bildungslaufbahn immer geringer werdenden Interesse vieler Schülerinnen und Schüler an den Naturwissenschaften. Wenn diese dann Erzieher*innen, Früh- bzw. Kindheitspädagog*innen werden, müssen oft ganze naturwissenschafts- und auch mathematikbezogene Bildungsbiografien aufgearbeitet werden, um neue, positive Zugänge zu schaffen.

Hilde von Balluseck: Wie sehen Sie den Unterschied zwischen Kindergarten und Grundschule bei der naturwissenschaftlichen Bildung? Was kann der Kindergarten, was kann die Grundschule?

Hilde Köster: Kindheitspädagog/innen bzw. Erzieherinnen und Erzieher sind keine Lehrkräfte und Bildungs-Inhalte, -Ziele und -Methoden durchaus unterschiedlich: Während es in der Schule wesentlich darum geht, systematisch geplanten Unterricht zu weitgehend curricular vorgegebenen Inhalten und Verfahrensweisen umzusetzen, wird Lernen in der Kindertagestätte als individueller Aneignungsprozess in Bezug auf die umgebende ‚Welt’ aufgefasst. Unterschiede werden in elementarpädagogischen Bildungsplänen zum Teil explizit in Abgrenzung zur Gestaltung ‚künstlichen’ schulischen Lernens formuliert, oder es wird sogar darauf hingewiesen, dass der schulische Unterricht das in der KiTa angelegte Lernverhalten der Kinder nicht ‚beeinträchtigen’ sollte. Lernen wird in Bildungsplänen für die Elementarstufe als „ganzheitlich“ (JMK/KMK 2004) beschrieben, womit eine allseitige Durchdringung der Ereignisse und Phänomene in der Umwelt gemeint ist, die Kinder in ihrer Komplexität erleben und in der sie ‚ungefächert’, d.h. ohne Abgrenzungen zwischen einzelnen Sachgebieten, lernen können sollen.

Diese Beschreibungen sind m.E. nicht besonders hilfreich für Menschen, die naturwissenschaftsbezogene Bildungsprozesse bei Kindern fördern sollen. Während die schulische Seite oft zu sehr an den Fachinhalten orientiert ist, ist in der Praxis der Kindertagesstätten nur schwer zu konkretisieren, was ‚Ganzheitlichkeit’ eigentlich meint und wie man ganzheitliche Bildungsprozesse anlegen sollte. Als Erwachsene denken wir nun einmal in Kategorien wie ‚Naturwissenschaften’, ‚Mathematik’, ‚Sprache’ etc., und dies ist auch gut so, denn diese Kategorien helfen auch dabei, sinnvolle Bildungsangebote gestalten zu können. Fasst man den Begriff der ‚Ganzheitlichkeit’ so auf, dass es um vielfältige, auch fachbezogene, Perspektiven auf eine ‚Sache’ geht, wie es im Sachunterricht der Grundschule der Fall ist, und orientiert sich bei der Auswahl der ‚Sachen’ – zumindest auch – an den Interessen der Kinder oder an bedeutungsvollen (Alltags-) Kontexten, die für diese Sinn machen und lässt man die Kinder mitbestimmen bei der Auswahl der Inhalte, Methoden und Sozialformen, kommt man den Bildungszielen, die allgemein konsensfähig sind und so auch durch die Kultusministerkonferenz verabschiedet wurden[3], schon sehr nah: „Der Kompetenzerwerb zielt darauf ab, die motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften in konkreten Anwendungssituationen nutzen zu können und selbst zu individuellen Kompetenzen auszubilden. Ziel ist eine umfassende Persönlichkeitsbildung, die sich in der erfolgreichen und verantwortungsvollen Bewältigung aktueller Anforderungssituationen zeigt. Kompetenzen knüpfen an vorhandene an und bauen aufeinander auf.“ 3 (S. 9)

Hilde von Balluseck: Halten Sie Kooperationsmodelle zwischen Kindergarten und Grundschule, auch im Hinblick auf die naturwissenschaftliche Bildung, für sinnvoll? Wenn ja, wie könnte eine vernünftige Kooperation aussehen?

Hilde Köster: Die KMK trifft auch hierzu eine klare Aussage, die ich unterstützen möchte: „Die Grundschule schließt an den vorausgehenden Lern- und Entwicklungsprozess im Elternhaus und der frühkindlichen Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen oder in der Kindertagespflege an.“3 (S. 3) Leider ist dies nicht immer der Fall. Kooperationen zwischen Kindertagesstätte und Grundschule bilden aber eine sehr gute Grundlage, um dieser Anforderung gerecht werden zu können. Die Aussage einer Erstklässlerin, die ich kürzlich hörte, macht darauf aufmerksam, wie bedeutsam ein Anknüpfen an die schon vorhandenen Kompetenzen ist: „Schade, dass ich nicht mehr in der Kita bin – da habe ich jeden Tag ’was gelernt. In der Schule machen wir immer nur, was ich schon weiß.“ Für dieses Kind ist Schule zum Teil Zeitverschwendung.
Es gibt einige interessante Kooperationsmodelle und Konzepte, die Kita und Grundschule z.B. unter einem Dach ansiedeln. Letztlich kommt es m.E. jedoch immer darauf an, dass die Zusammenarbeit mit einer gegenseitigen Wertschätzung der jeweiligen pädagogischen Arbeit stattfindet und Einigkeit darin herrscht, die individuellen Weiterentwicklung der Kinder möglichst optimal fördern zu wollen.
 
Prof. Dr. Hilde Köster war zunächst als Grundschullehrerin tätig und arbeitete dann als Wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten Essen, Hildesheim und Münster. 2007 wurde sie an die Alice Salomon Hochschule Berlin auf die Professur für Frühpädagogik und -didaktik mit den Schwerpunkten Naturwissenschaften, Technik und Mathematik und 2009 an die Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd auf die Professur für Frühe Bildung und Sachunterricht berufen. 2011 wechselte Frau Dr. Köster an die Freie Universität Berlin und bekleidet dort nun die Professur für Grundschulpädagogik und Sachunterricht. Die Forschungsinteressen betreffen Bildungsprozesse bei Kindern in den Bereichen Naturwissenschaften, Technik und Informatik sowie die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte.   
 

[1] http://www.fu-berlin.de/sites/mint-lehrerbildung/

[2] http://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2013/fup_13_360/index.html

[3] http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/1970/1970_07_02_Empfehlungen_Grundschule.pdf

Mehr zu den Ausführungen von Prof. Dr. Hilde Köster können Sie lesen im Kapitel „Zwischen Kind und Wissenschaftsorientierung: Qualifikationen für eine naturwissenschaftliche Bildung von Kindern“ in:Professionalisierung der Frühpädagogik

Mehrere AutorInnen dieses Buches haben sich zu Interviews wie dem obigen bereit erklärt - das erste behandelte die Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte. das zweite Geschlecht und Sexualität in der Kita sowie Bewegung - ein Motor für die sprachliche Entwicklung. Wenn Sie über die weiteren Interviews und Inhalte von Frühe Bildung Online informiert werden möchten, können Sie den kostenlosen Newsletter von Frühe Bildung Online abonnieren.
 



 


 

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