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Übergänge/Kooperation im Sozialraum
25.03.2017  Meike Sauerhering

Denken in Bildungsbiographien

Der Übergang von der Kita in die Grundschule ist als eine bedeutsame Schnittstelle für die Bildungsbiographie von Kindern zu betrachten. Die Einschätzungen darüber, wie belastend ein solcher Übergang für die Kinder ist und wie viele Kinder Probleme bei der Bewältigung des Übergangs aufweisen, wird in Forschung, Wissenschaft und Praxis kontrovers diskutiert. In diesem Beitrag werden die Perspektive und das Erleben des Kindes auf diesen Übergang fokussiert.

Zum Einstieg ein Gedankenspiel:

„Ich bin Mimi und schon 6 Jahre alt. Im Sommer komme ich in die Schule. Ich freue mich schon, habe aber auch ein bisschen Angst. In meinem Kindergarten haben wir schon ganz viele Dinge gemacht, die nur die Großen dürfen: wir waren bei der Feuerwehr, haben ganz viele Experimente gemacht, haben in der Gruppe geschlafen und haben auch schon meine neue Schule besucht. Da haben wir schon richtig Unterricht gemacht. Ich habe auch schon einen Brief von Frau Schneider, meiner Lehrerin, bekommen, in dem steht, dass ich zum ersten Schultag meine Mappe aus dem Kindergarten mitbringen und zeigen darf. Das wird bestimmt spannend, wenn ich da immer hingehen darf. Aber traurig ist, dass Sophie – meine beste Freundin – in eine andere Schule gehen wird und Frau Müller, die Erzieherin, bleibt ja auch hier. Und Mama hat gesagt, dass wir dann morgens auch nicht mehr trödeln dürfen, weil ich immer um viertel vor acht da sein muss.“

Übergang als Entwicklungsaufgabe

Wir wissen nicht, wie es Mimi in der Schule ergehen wird, ob sie sich zurechtfindet, schnell Freundschaften schließt, eine gute Schülerin wird oder vielleicht Probleme mit dem Lesen, Schreiben oder Rechnen entwickelt. Was aber mit der Beschreibung deutlich wird ist, dass Mimi Entwicklungen auf verschiedenen Ebenen durchmachen muss: auf individueller, interaktionaler und kontextueller Ebene (vgl. Transitionstheorie Griebel & Niesel 2004). Sie muss einen Identitätswechsel vom Kita-Kind zum Schulkind vollziehen, auch ihre Eltern werden zu Schulkind-Eltern (individuelle Ebene); Mimis Beziehungsgeflecht wird sich verändern, sie wird einige Kinder und Erwachsene nicht mehr regelmäßig sehen. Neue Menschen wird sie dafür kennenlernen. Es werden andere Erwartungen an sie gestellt werden und das wird auf andere Art und Weise geschehen als sie es bisher gewohnt war (interaktionale Ebene); Auch Mimis Lebensumfeld wird sich verändern. Vielleicht reichen ihren Eltern die garantierten fünf Stunden Unterricht und Betreuung nicht, um ihren Arbeitsalltag zu bewältigen und sie müssen nach neuen Lösungen zur Betreuung von Mimi suchen (kontextuelle Ebene). Mit den Schilderungen wird deutlich, dass die Phase des Übergangs lange vor dem Termin der Einschulung beginnt und auch danach noch andauert. Denn bis Mimi sich vollständig den neuen Anforderungen angepasst haben wird und auch das Familienleben sich dahingehend eingespielt hat, werden noch einige Wochen vergehen.

Die Herausforderungen, die ein Wechsel von der einen Bildungsinstitution in die andere mit sich bringt, ist eine Entwicklungsaufgabe, an der ein Kind wachsen kann, wenn sie erfolgreich bewältigt wird. Wird diese Herausforderung hingegen als Überforderung oder auch als Unterforderung erlebt, so kann der Wechsel zwischen den Institutionen zu einem belastenden Bruch in der Bildungsbiographie des Kindes führen. Ungeachtet dessen, ob Übergänge eher als Entwicklungsrisiken oder Entwicklungschancen für Kinder betrachtet werden, ist davon auszugehen, dass sich an dieser Schnittstelle Entwicklungsverläufe im Positiven wie im Negativen beschleunigen können. Mit Transitionen (Übergängen) verbundene Belastungen und Chancen werden als verdichtete Entwicklungsanforderungen verstanden, in denen intensiviertes Lernen angeregt wird (Welzer 1993; Griebel & Niesel 2004). Diese biographisch bedeutsame Erfahrungen beeinflussen die Art und Weise, wie zukünftig mit ähnlichen Herausforderungen umgegangen wird. So strahlen die Bewältigungsstrategien, die im Übergang von der Kita in die Grundschule entwickelt wurden, auf die weitere Bildungsbiographie aus.

ErzieherInnen und LehrerInnen moderieren den Übergang

Professionelle pädagogische Akteure sind ebenfalls am Übergang beteiligt. ErzieherInnen und LehrerInnen durchlaufen ihn zwar nicht, begleiten den Übergang des Kindes jedoch als ModeratorInnen. ErzieherInnen bereiten die Kinder auf den Schulbesuch vor. In dem (erdachten) Beispiel ist bereits Einiges zur Übergangsgestaltung getan worden: Es gab Veranstaltungen, die den Übergangsprozess rahmen; Projekte, die auf die Förderung verschiedener Kompetenzen abzielten; ein Portfolio ist erstellt worden, das in der Schule vorgestellt werden darf und auch die Lehrererin hat schon Kontakt zu ihrer zukünftigen Schülerin aufgenommen. Solche oder ähnliche Aktionen sind vielerorts gang und gäbe, oft sind sie zwischen Kita und Schule abgestimmt und in einem verbindlichen Kooperationskalender festgehhalten. Aber nicht allerorts gelingt die aufeinander bezogene Übergangsgestaltung (Faust, Wehner & Kratzmann 2011; Sauerhering 2016).

Schauen wir noch einmal auf Mimi: Das Erleben und Lernen in der Kita bildet ihren Erfahrungshorizont, den Übergang von der Kita in die Grundschule zu bewältigen. Aus den in der Kita erworbenen Handlungsoptionen muss sie schöpfen, um im Schulalltag zu bestehen. Unterscheiden sich die Handlungsroutinen in diesen Institutionen deutlich voneinander, führt das zunächst zu einer Verunsicherung auf Seiten des Kindes. Konkret bedeutet das, dass Mimi es gewohnt ist, ihren Tag im Wesentlichen selbstbestimmt zu gestalten, das Spiel ist ihre zentrale Tätigkeit. Aus elementarpädagogischer Perspektive gilt das intensive kontinuierliche Spiel des Kindes, die selbstvergessene Beschäftigung mit einer Sache also die Engagiertheit, die sich in solchen Aktivitäten zeigt, als kennzeichnend für Bildungsbewegungen (vgl. Vandenbussche & Laevers 2003, vgl. auch Balluseck 2017) und ist daher wichtig für die Bildungsarbeit in der Kita. ErzieherInnen verstehen sich zumeist als BegleiterInnen der Selbstbildungsprozesse von Kindern. Die Arbeit und Begleitung setzt daher am Kind und seinen individuellen Bedürfnissen und spezifischen Interessen und Fähigkeiten an. In der Schule hingegen geht es schwerpunktmäßig um die Vermittlung von Inhalten. Nach und nach gewinnt die Sozialnorm immer mehr Bedeutung gegenüber der Individualnorm: Das Lernen und die Leistungen werden nicht am Kind selbst und dessen Entwicklung gemessen, sondern im Vergleich zur Lerngruppe. Köster und Nicht (2017) formulieren diese Unterschiede wie folgt: „Während es in der Schule wesentlich darum geht, systematisch geplanten Unterricht zu weitgehend curricular vorgegebenen Inhalten und Verfahrensweisen umzusetzen (vgl. Gräsel 2014, S. 409), wird Lernen in der Kindertagesstätte als individueller Aneignungsprozess in Bezug auf die umgebende ‚Welt‘ aufgefasst […].“ (ebd., S. 187). So hat jede Institution ihre eigenen Logiken, Traditionen und Handlungsroutinen – diese sind dem Kind jedoch nicht bewusst.

Mimi und auch alle anderen Kinder, die von der Kita in die Grundschule wechseln, werden diesen Unterschied aber feststellen und dies mehr oder weniger als Herausforderung betrachten. Vielleicht wird es sie verunsichern, dass Eltern ihre Kinder häufig nur bis zum Schultor begleiten dürfen oder dass SchülerInnen nach Möglichkeit nur in den Pausen zur Toilette gehen sollen. Möglicherweise langweilt Mimi auch das Ausmalen von Mandalas, weil sie viel lieber lernen will und empfindet die Tätigkeit nicht als Belohnung und Entspannung – wie es von der LehrerIn gedacht ist. Dann verfehlt die Aufgabe das anvisierte Ziel und kann dazu führen, dass sich das Kind nicht ernst genommen fühlt. Ist LehrerInnen hingegen die Kita-Arbeit vertraut und haben möglicherweise auch schon ein Bild von den einzelnen SchülerInnen[1], können sie an der Kita-Arbeit anknüpfen, kennen Stolpersteine und können Unsicherheiten der Kinder entgegen wirken. Manchmal reichen Kleinigkeiten, wie die Übernahme von Ritualen, so zum Beispiel das Singen gewohnter Lieder. Tiefgreifender ist die Verständigung von Kita und Grundschule auf zentrale Schulfähigkeitskriterien[2]. So kann Wissen um Schule und Unterricht auf der Seite von den ErzieherInnen dazu genutzt werden, Kinder gut vorzubereiten – ohne Kita auf diese Aufgabe zu reduzieren und ihren Eigenwert aus dem Blick zu verlieren. Gelingt das aufeinander bezogene Arbeiten, geht das Entwicklungspotential, das die Bewältigung von Herausforderungen mit sich bringt, nicht verloren.

Beziehung als Brücke zu Bildungsprozessen

Als gemeinsamer Orientierungspunkt für die Kooperationen zwischen Kita und Grundschule kann das Thema Beziehung – verstanden als Brücke zu Bildungsprozessen (Laewen 2007) – dienen. Denn sowohl ErzieherInnen als auch GrundschullehrerInnen, stellen den Zusammenhang von Sicherheit und Lernen beziehungsweise Entwicklung (als Begriff der eher dem elementarpädagogischen Duktus entspricht), heraus. Für ErzieherInnen stellt die Anbahnung und Gestaltung von professionellen pädagogischen Beziehungen ein Kernelement ihrer Arbeit dar. Über die Herstellung bindungsähnlicher Beziehungen werden in der Kita Grundlagen für die Exploration der Kinder gelegt (Ahnert 2007). Und auch LehrerInnen betrachten die emotionale Sicherheit der Kinder als zentrales pädagogisches Ziel ihrer Arbeit. So wird das ‚Wohlfühlen der Kinder‘ in der Schule als zentrales Anliegen verstanden (Heinzel 2009; Sauerhering 2016). Dieses wird entscheidend durch die LehrerIn-SchülerIn-Beziehung genährt. Auch wenn die Fokussierung auf das Feld Beziehung in Kita und Grundschule zu verschiedenen Handlungspraxen führt, da weitere rahmende Umstände von Bedeutung sind, kann hier mit der Übergangsgestaltung angeknüpft werden. Entlang der Frage, was die Kinder brauchen, um sich in der Schule wohlzufühlen, können Absprachen zwischen Kita und Schule getroffen werden, Aktionen geplant und durchgeführt werden – letztlich Kinder abgegeben und aufgenommen werden. Dazu gehören vorbereitende Maßnahmen wie die Gestaltung der letzten Kita-Tage und der ersten Schultage ebenso, wie die allmähliche Hinführung zur Übernahme der schulspezifischen Logik und Handlungspraxis. ErzieherInnen wie LehrerInnen agieren hinsichtlich der Übergangsgestaltung in gemeinsamer Verantwortung. Wobei der Übergang als Prozess zu verstehen ist, der weit vor dem Einschulungstermin beginnt und über diesen hinaus ragt. Schulfähigkeit ist in diesem Zusammenhang nicht als Bringschuld der Kinder zu verstehen. Vielmehr müssen Kinder sowohl durch ErzieherInnen als auch LehrerInnen darin unterstützt werden, diese zu erlangen.
 
[1] Das eigene Bild vielleicht ergänzt durch Informationen aus Übergangsgesprächen mit der ErzieherIn der abgebenden Kita, durch die Weitergabe des Portfolios des Kindes oder nicht zuletzt durch die Kooperation mit den Eltern.

[2] Wobei es wichtig ist diese nicht als Schuleingangskriterium zu begreifen, sondern den Erwerb der Schulfähigkeit als Prozess zu verstehen, der in der Kita beginnt, sich jedoch in der Schule fortsetzt und sowohl von ErzieherInnen als auch LehrerInnen zu begleiten ist. Vertiefend zum Thema Schulfähigkeit: Kammermeyer, G. 2000.
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Literatur

Ahnert, L. (2007). Von der Mutter-Kind- zur Erzieherinnen-Kind-Bindung. In F. Becker-Stoll & M.R. Textor (Hg.), Die Erzieherin-Kind-Beziehung: Zentrum von Bildung und Erziehung (1. Aufl.). Berlin: Cornelsen Scriptor. Zugriff unter: http://www.gbv.de/dms/bsz/toc/bsz26556994xinh.pdf.
Carle, U. (2007). Sieh mir zu beim Brückenbauen: Kinder in Bildungs- und Übergangsprozessen wahrnehmen würdigen und fördern. Berlin, Düsseldorf, Mannheim. Zugriff unter: from http://swbplus.bsz-bw.de/bsz265580188cov.htm.
Faust, G., Franziska Wehner, F., & Jens Kratzmann (2011). Zum Stand der Kooperation von Kindergarten und Grundschule. Maßnahmen und Einstellungen der Beteiligten. Journal for educational research online 3 (2011) 2, S. 38-61.
Griebel, W., & Niesel, R. (2004). Transitionen. Fähigkeiten von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim.
Heinzel, F. (2009). Aufgaben und Ziele der Grundschule. In H. Bartnitzky, H. Brügelmann, U. Hecker, F. Heinzel, G.Schönknecht & A. Speck-Hamden (Hg.) (2009). Kursbuch Grundschule (110-141). Frankfurt am Main.
Kammermeyer, G. (2000). Schulfähigkeit - Kriterien und diagnostische / prognostische. Kompetenz von Lehrerinnen, Lehrern und Erzieherinnen. Bad Heilbrunn.
Köster,H. & Nicht, J. (2017). Zwischen Kind- und Wissenschaftsorientierung: Qualifikation für eine naturwissenschaftliche Bildung von Kindern. In H.v. Balluseck (Hg.). Professionalisierung der Frühpädagogik: Perspektiven, Entwicklungen, Herausforderungen. 2. aktualisierte und überarbeitete Auflage. Opladen.
Laewen, H.-J. (2007). Wie Erziehung und Bildung zusammenhängen. In E. Hammes-Di Bernardo (Hg.) Kompetente Erziehung. Zwischen Anleitung und Selbstbildung (48-53). Weimar und Berlin.
Sauerhering, M. (2016). Das Professionelle Selbstverständnis von ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen vor dem Hintergrund ihrer pädagogischen Orientierungen. Zugriff unter: https://repositorium.ub.uni-osnabrueck.de/handle/urn:nbn:de:gbv:700-2016031814330
Vandenbussche, E., & Laevers, F. (2009). Beobachtung und Begleitung von Kindern. Arbeitsbuch zur Leuvener Engagiertheits-Skala. Düren.
Welzer, H. (1993). Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen.

Die Autorin
Dr. Meike Sauerhering ist im Erstberuf Erzieherin. Sie studierte Erziehungswissenschaft sowie Sportwissenschaft und promovierte an der Universität Osnabrück zum Thema des Übergangs von der KiTa zur Grundschule. Dabei nahm sie insbesondere das professionelle Selbstverständnis und die pädagogischen Orientierungen von ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen in den Blick. Sie ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Transferzentrum des Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe).

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