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Perspektiven
23.04.2017  Hilde von Balluseck

Auf dem Weg zu einer kultursensiblen Frühpädagogik: Neue Lehr- und Lernformate in der Ausbildung

In der Frühpädagogik versuchen ErzieherInnen und LehrerInnen den unterschiedlichen Bedürfnissen und Möglichkeiten von Kindern gerecht zu werden. Sie wollen, so das berufliche Ethos, allen Kindern gleiche Bildungschancen vermitteln. Woran liegt es dann, dass Kinder aus Migranten- und Unterschichtsfamilien seltener in eine höhere Schule oder zum Studium kommen als Kinder aus Mittel- oder Oberschichtsfamilien?

Wie kommt es zur Bildungsungerechtigkeit?

Es gibt eine ganze Reihe von ökonomischen und sozialen  Gründen, die die ungleichen Bildungschancen bewirken:  wenn Familien arm sind, wenn sie sich nicht der Gesellschaft zugehörig fühlen – aus welchen Gründen auch immer – dann haben Kinder es schwerer ein Selbstbewusstsein in Kita und Schule zu entwickeln. Darüber hinaus können Eltern, die selbst keine erfolgreiche Bildungsbiographie aufzuweisen haben, ihre Kinder in der schulischen Karriere nicht gut unterstützen, außerdem fehlt es an Geld für eventuell erforderliche Nachhilfe oder vielleicht sogar ein teures Internat.

Das alles ist richtig und muss kritisiert werden (s. Ariadne). Aber es gibt ein weiteres Element, das in der politischen Diskussion bisher kaum eine Rolle spielt: Die Überzeugungen, die Fachkräfte aufgrund ihrer eigenen Biographie, aufgrund ihrer Ausbildung und der Zugehörigkeit zu etablierten Institutionen  wie Kita und Schule entwickelt haben.

Die Funktion von Vorurteilen

Pierre Bourdieu hat dargestellt, wie das Hineingeborenwerden in eine bestimmte Schicht nicht nur die Einstellungen, sondern das gesamte Verhalten bestimmt, die Selbstverständlichkeiten im privaten Alltag wie in der Öffentlichkeit. Didier Eribon hat dieses Thema in seinem Roman nochmal aus seiner Biographie heraus dargestellt. Mit Selbstverständlichkeiten entwickeln wir unsere Identität – und grenzen uns ab von jenen, die eine andere Entwicklung durchlaufen haben, weil sie einen anderen kulturellen Hintergrund haben oder farbig oder arm sind. .

Wir wollen selbst zu jenen gehören, die etwas zu sagen haben, die eine gute soziale Position haben, die als (Fach-) Frau oder Mann anerkannt sind. Und deswegen sind wir blind gegenüber den eigenen Vorurteilen. Denn sie erlauben es uns, zu den besser Ausgebildeten, und auch sozial besser Gestellten zu zählen.
Der Begriff „Vorurteile“ ist zu schwach, um die Bildung der Persönlichkeit durch ihre Herkunft zu kennzeichnen.  Da mir aber kein besserer bekannt ist, übernehme ich ihn in diesem Artikel.

Die Frage ist: Wie kann ich meine eigenen Vorurteile wahrnehmen und überwinden?  Wie kann ich eine kultursensible Pädagogik leisten, wenn ich selbst doch mit Vorurteilen behaftet bin?

Die März-Ausgabe von Early Years behandelt u.a. die Schwierigkeiten, die sich für frühpädagogische Fachkräfte durch die eigene Zugehörigkeit zu einer privilegierten Gruppe ergeben und zeigt in der Forschung gewonnene Methoden auf, wie diesen Fixierungen in der Ausbildung zu begegnen ist.

Reflexion der eigenen Privilegien

In unserem Land ist die Mehrheit der Fachkräfte in den meisten Fällen gekennzeichnet durch:
  • Zugehörigkeit zur deutschstämmigen, weißen Bevölkerung
  • Zugehörigkeit zur christlichen oder atheistischen Bevölkerung
  • Orientierung an einem Berufsideal, das Integration in ein berufliches System mit Aufstiegschancen verspricht
  • Zugehörigkeit zu einer konsumfähigen Schicht, die nicht Not leidet.
In anderen Ländern spielt die Zugehörigkeit zur weißen Bevölkerung eine weitaus wichtigere Rolle, wie z.B. in den USA. Folglich macht man sich in den USA Gedanken, wie frühpädagogische Fachkräfte einen vorurteilsfreien Blick auf vor allem farbige Kinder (zu denen ja auch Latinos gehören) gewinnen können. Denn nur dann haben die Kinder eine vergleichsweise ähnliche Chance auf Bildungsgerechtigkeit wie weiße Kinder.

In ihrem Beitrag stellt Erin T. Miller von der University of North Carolina at Charlotte (USA) ein Projekt vor, das sie mit weißen weiblichen Studierenden der Frühpädagogik durchgeführt hat. Ihre Forschungsfrage war, wie weiße Frauen eine weiße Identität entwickeln. Für uns würde die Frage lauten: wie wir als Fachkräfte eine Identität als weiße Deutsche entwickeln. Die Antworten dürften sehr ähnlich lauten.

Miller ließ  über drei Semester lang in vier Kursen Erfahrungsberichte der eigenen Sozialisation in der Schulzeit verfassen. Sie wollte verstehen,  wie frühe Erfahrungen mit Rasse und Rassismus die Identität formen und wie weitere Faktoren, wie z.B. geringes Einkommen, sich auf diesen Prozess auswirken (vgl. Miller 2017: 21).
Aufgrund von 73 kritischen Memos konnte sie feststellen:
  • Die Entwicklung eines des Selbstbewusstseins als weißes Mädchen geschieht unbewusst.
  • Immer wieder waren die Frauen als Schülerinnen froh, weiß zu sein, weil sie den Diskriminierungen Farbiger nicht ausgesetzt waren;
  • Geringes Einkommen stärkte die Nähe zur schwarzen, armen Bevölkerung und damit die Befürchtung, nicht zu den Weißen (=Privilegierten) dazu zu gehören.
Die Folgerung der Autorin, der man sich wohl anschließen muss, lautet: In der Ausbildung von FrühpädagogInnen muss einem kritischen Blick auf das Selbstbewusstsein und die Vorurteile der Studierenden mehr Aufmerksamkeit zukommen, weil sie ansonsten die unterprivilegierte Stellung der farbigen und/oder armen Kinder perpetuieren.

Mit den armen Familien lernen

Wie diese erforderliche Bewusstseinsveränderung in Gang gesetzt werden kann, zeigt ein Projekt der Universität von Arizona in Tucson, ebenfalls USA, dessen Ziel es war, die defizit-orientierte Perspektive von FrühpädagogInnen auf Migrantenkinder aufzubrechen und ein neues Curriculum zu entwickeln, in dem statt des Lernens über das Lernen mit den Familien etabliert wird, um  Studierende der Frühpädagogik (1) zu einer ressourcenorientierten Sicht auf die Kinder und ihre Familien  zu befähigen (Da Silva Iddings/Reyes 2017).
Im Projekt zur Entwicklung des Curriculums wurden die Erfahrungen von fünf Kohorten à 25 Studierende gesammelt, aufbereitet und analysiert. Die Studierenden hatten einen engen Kontakt mit den Lehrkräften, mit den FrühpädagogInnen in der Praxis und mit den ForscherInnen. Auf der anderen Seite befassten sich die Studierenden mit dem gesamten Kontext der Familien, also wichtigen Institutionen und Bezugspersonen, und versuchten die Ressourcen der Familien wahrzunehmen und zu verstehen. Sie hatten jeweils eine Familie als Partnerin, mit der gemeinsam sie die Sprach- und Literacy-Praktiken der Familie erkundeten und diese in Seminaren reflektierten. Aus der Universität brachten sie dann neue Fragen für die Familien mit. Aber nicht nur das: Sie teilten ihre eigenen Lernerfahrungen den Familien mit und traten so in eine neue Art des Dialogs auf Augenhöhe.  Eine ganze Reihe von Veranstaltungen und Treffpunkten für Familien und Praxis- bzw. Forschungsbeteiligte ergänzten das Programm.

Die Studierenden lernten, so die Autorinnen, nicht nur für die Familien zu arbeiten, sondern mit ihnen. In diesem Projekt konnte man, so scheint es, tatsächlich davon reden, dass Familien und FrühpädagogInnen "an einem Strang ziehen". Und Arbeit mit Eltern erhält nochmal ein ganz neues Gesicht, wenn die Eltern als ebenbürtige Quellen für das zu sammelnde Wissen angesehen werden.

Der andere kulturelle Hintergrund der Familien konnte in diesem Projekt wahrgenommen und wertgeschätzt werden - das ist DIE Bedingung für Integration. Und erhöht die Chance, dass Kinder aus sogenannten bildungsfernen Schichten in ihrem eigenen kulturellen Hintergrund sich wertgeschätzt fühlen und mehr Bildungsgerechtigkeit erreicht wird (vgl. dazu Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten 2016).
Wünschenswert wären Projekte dieser Art in Deutschland, und ich halte es nicht für unmöglich, dass Fachschulen wie Studiengänge sich dazu etwas einfallen lassen.

Erzieherin und Hochschullehrerin auf Augenhöhe

Das dritte Projekt, in dem es ebenfalls um kulturell relevante Frühpädagogik ging, wurde an der Winthrop University, Rock Hill (South Carolina), an der Newell Elementary School, Charlotte (North Carolina), und an der Northern Parway Elementary School in Uniondale (New York) durchgeführt.  Der Kern bestand in der Bildung von Dyaden, also Zweierteams aus 1. einer Hochschullehrerin und 2. einer Erzieherin in der Praxis. Die Aufgabe bestand darin, kulturell relevante Praktiken für die Bildung junger Kinder zu erforschen, zu generieren, zu implementieren, zu dokumentieren und zu evaluieren. Die Beziehung zwischen Hochschullehrerin und Erzieherin wurde als gegenseitige Mentorentätigkeit aufgefasst.

Zwei dieser Dyaden werden genauer beschrieben. Sie bestanden aus den Autorinnen, die selbst Afro-Amerikanerinnen bzw. Latinas sind. Es ging darum, dass sie, die selbst der farbigen Minorität angehören, die darüber hinausgehenden Hierarchien in Frage stellten. Denn neben der Erforschung kulturell relevanter frühpädagogischer Praxis bestand das Projekt darin, dass beide Dyaden-Mitglieder gleichwertig ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen in der Frühpädagogik zur Diskussion stellten. Somit waren beide Teilnehmerinnen Lernerinnen und Leiterinnen - je nachdem. Damit kam die Hierarchie der Hochschule in Bewegung. Darüber hinaus kamen beide Teilnehmerinnen zu einem tieferen Verständnis der jeweils anderen Positionen.

Diese Form der Praxiserweiterung erscheint uns revolutionär, denn die alten Rollen von einseitig Lernender und Lehrender werden aufgeweicht. Diese Lehr- und Lernform bietet aber, so die Resultate des Projekts, eine Chance für ein neues Verständnis der Frühpädagogik selbst, aber auch der jeweiligen PartnerInnen.

Fazit                    

Bildungsungerechtigkeit ist nicht nur eine Folge der ungerechten  Vermögensverteilung. Frühpädagogische Fachkräfte in Kita und Schule tragen mit ihren Vorurteilen auch dazu bei. Sie müssen die  aus der Ungleichheit entstehenden Vorurteile zur Sicherung der eigenen Privilegien reflektieren und bearbeiten. Dies muss eine Ausbildung leisten. Die hier beschriebenen Projekte bieten dafür Anregungen.

Anmerkungen
(1) Im Artikel ist die Rede von Preschool-Teachers. Der Kindergarten für 5-6jährige Kinder gehört in den USA zum Schulsystem. Die Preschool-Teachers sind noch im Studium, beginnen aber schon mit den Kindern zu arbeiten. Vergleichbar sind sie vermutlich mit unseren Erzieherinnen im Anerkennungspraktikum oder mit Studierenden der Kindheitspädagogik in einer Praxisphase.

Quellen
Bourdieu, Pierre (1987): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M.

Da Silva Iddings, Ana Christina, and Iliana Reyes (2017): Learning with immigrant children, families and communities: the imperative of early childhood teacher education, in: Early Years, Vol. 37, Number 1, March 2017, S. 34-46.

Eribon, Didier (2016): Die Reise nach Reims. Frankfurt a.M.

Glover, Crystal P., Chinyere N. Harris, Bilal Polsin and Alicia Boardman (2017): Creating supportive and subversive spaces as professional dyads enact culturally relevant teaching. In: Early Years, Vol. 37, Number 1, March 2017, S. 47-61.

Institut für den Situationsansatz/Fachstelle Kinderwelten (Hrsg.) (2016): Inklusion in der Kitapraxis, vier Bände, Verlag Was mit Kindern, Berlin

Miller, Erin T.(2017): Multiple pathways to whiteness: white teachers‘ unsteady racial identities. In: Early Years, Vol 37, Number 1, March 2017: 17-33

Kontakt: balluseck@fruehe-bildung.online
 
 
 
 

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