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09.06.2017  Klaus Rödler

Kinder am Mathematikunterricht beteiligen

Klaus Rödler zeigt wie Kinder an der Gestaltung ihres eigenen Lernprozesses im Mathematikunterricht beteiligt werden können. Dabei versteht er Mathematikunterricht als gestaltete Lebenswelt des Kindes.
 „Eigentlich will ich nicht Lesen lernen. Ich will Lesen können!“ Das antwortete mir vor etwa 30 Jahren ein Schüler der Freien Schule Frankfurt, an der ich damals als Bezugsperson arbeitete. (Lehrer gab es nicht.) Die Antwort bringt etwas Wesentliches auf den Punkt: Kindern geht es gar nicht um Lernprozesse. Es geht ihnen um Kompetenzen. Sie nehmen den kulturellen Unterschied wahr, der die Erwachsenen und auch schon die älteren Kinder aufgrund bestimmter Kompetenzen auszeichnet. Aus diesen Erfahrungen heraus lassen sie sich auf das ein, was ihnen nach ihrer Überzeugung hilft, ebenso groß und stark zu werden. Deshalb wollen sie in die Lebenswelt der Lesenden, Schreibenden und Rechnenden hineinwachsen.

Oft ist die Motivation sogar noch weniger zielgerichtet. Häufig ist es pure Neugier, die ein Kind dazu bringt, sich Herausforderungen zu stellen, die wir aus pädagogischer Sicht als Lernprozesse beschreiben und die wir als Lehrkräfte im Blick auf Lernziele gestalten. Aus Sicht des Kindes ist es einfach ein interessantes Tun, das das Kind ergriffen hat und nicht mehr loslässt. Wenn Kinder experimentieren, wenn sie Bilder malen, wenn sie schreiben und rechnen, wenn sie über Probleme in der Klasse diskutieren oder darüber, warum ein großer, schwerer Baumstamm schwimmt, obwohl ein kleiner, leichter Stein untergeht, dann haben sie keine Lernziele im Auge. Meist ist es Neugier oder auch Lebenslust, die sie treibt. Es ist ihr kindliches Sein, das sie im Tätigwerden lernen lässt.
Daraus folgt erstens: Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, dem Kind ein Tätigkeitsfeld anzubieten, das wesentliche Lernprozesse ermöglicht. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, die tatsächlichen Lernprozesse zu beobachten, zu deuten, zu steuern und das Tätigkeitsfeld entsprechend anzupassen. Die Verantwortung für diese Gestaltung des Lernprozesses darf nicht an das Kind delegiert werden.
 
An den meisten Erstklässlern kann man etwas beobachten, was Kinder im Allgemeinen auszeichnet und was im Laufe der Schulzeit nicht wenigen verlorengeht: Sie sind stolz, selbstbewusst und von sich auf eine ganz unreflektierte Art überzeugt. Wenn ein Kind, das Laufen lernt, hinfällt, dann steht es auf, ohne durch den Sturz in Selbstzweifel zu kommen. Es lernt das Laufen in den Widrigkeiten, die seine motorischen Aktivitäten notwendig begleiten.
Mit der gleichen Selbstverständlichkeit gehen Kinder auf die schulisch angebotenen Tätigkeiten zu. Sie lernen nicht lesen, schreiben und rechnen. Sie tun das, was ihnen als Tätigkeitsfeld angeboten wird und sammeln dabei Erfahrungen. Fehler sind normal. Sie irritieren und untergraben das Selbst nicht. Ein negatives Selbstbild entsteht nur dann, wenn das Kind von den Erwachsenen vermittelt bekommt, dass es ‚nicht gut genug‘ ist oder dass es das doch ‚jetzt können‘ müsste. Es ist gerade diese Unbefangenheit, die es Kindern erlaubt, sich in der Schule so weit einzulassen, dass sie sich im Laufe der ersten Klasse in Schulkinder verwandeln.
Lernen heißt, mit der Kränkung umgehen zu können, die im noch sichtbaren Mangel liegt. Kleine Kinder tun dies, indem sie den Mangel nicht zur Kenntnis nehmen. Die Fähigkeit, Schwächen bei sich zu sehen, anzuerkennen und gezielt zu bearbeiten, ist eine Kompetenz, die erst wachsen muss und die zugleich die Vorbereitung auf die Vorpubertät kennzeichnet.
Daraus folgt zweitens: Beteiligung im Sinne kritischer Reflexion des eigenen Lernprozesses darf nicht zu früh eingefordert werden. Sonst besteht die Gefahr, dass der natürliche Selbstschutz verloren geht und Zweifel am eigenen Selbst das positive Selbstbild untergraben. Lernblockaden können auch die Folge zu früher Beteiligungsansprüche sein.
 
Wenn es in der Folge dennoch um die Beteiligung von Kindern an der Gestaltung ihres eigenen Lernprozesses im Mathematikunterricht geht, so ist es wichtig, dies nicht ausschließlich in Formen wie ‚Ziele setzen, Stand überprüfen, neue Ziele setzen‘ zu denken, die der Erwachsenenwelt abgeschaut sind. Ich will zeigen, wie Beteiligung vor allem dadurch ermöglicht wird, dass Lernprozesse in einem Unterricht stattfinden, der als „gestaltete Lebenswelt des Kindes“ (HAGENER 1936) zu verstehen ist. Ich möchte zweitens zeigen, welche Rolle die Reduktion der Lernziele auf Kernprobleme dabei spielt, drittens deutlich machen, wie das als Tätigkeitsfeld didaktisch gestaltet werden kann und viertens zeigen, wie Kinder lernen können, sich an Zielen zu orientieren und dabei ein Bewusstsein für ihren Lernprozess aufbauen.
 

1. Mathematikunterricht als gestaltete Lebenswelt des Kindes

Wenn die Schule zur gestalteten Lebenswelt werden soll, dann müssen zwei Formen präsent sein und unterschieden werden: Die Kinder müssen sich einbringen können und sie müssen sich anbinden können.
Das Sich-Einbringen setzt voraus, dass es im Unterricht entsprechenden Raum gibt. (Vergl. hierzu Hentigs Begriff von ‚Mathetik‘, in: HENTIG 1985, S. 28) Beim Kreis und bei anderen Gelegenheiten sollte man aufmerksam sein, wo Beiträge und Interessen der Kinder unter mathematikrelevanten Gesichtspunkten aufgegriffen werden können. Die Kinder sollen erleben, dass sie mit ihren Impulsen auch im Mathematikunterricht sichtbar werden und Spuren hinterlassen. Wenn ein Kind ein Spielzeugauto in den Zeigekreis mitbringt, dann lassen sich je nach Klassenstufe unterschiedliche Fragen stellen: Wie weit rollt das Auto? (Längen messen, schätzen) Wie schwer ist das Auto? (Gewicht messen, schätzen) Ist die Farbe eine in der Wirklichkeit häufige Autofarbe? (Daten erheben, Statistik, Diagramme) Wieviel mal größer ist ein wirkliches Auto? (Maßstab, Überschlag) Bei den ersten beiden Fragen kann man die anderen Kinder ermutigen, ebenfalls Spielzeugautos mitzubringen, so dass Vergleiche oder auch Wettbewerbe möglich werden. Auch wenn für die Kinder relevante Anzahlen dokumentiert und wenn diese verglichen werden, dann ist das eine Form der Kinderbeteiligung.
Statt Sachrechnen an Sachaufgaben zu betreiben, findet Mathematik als ein Rechnen mit Sachen statt. (RÖDLER 2016 a, b, f) Sachrechnen geschieht als Modellierung der für Kinder bedeutsamen Lebenswelt. Die Dokumentation solcher Prozesse durch Ausstellungen und Plakate macht es möglich, dass Kinder sich als Gestalter ihres Lebensprozesses erleben, ohne das Bewusstsein dafür zu haben, dass sie zugleich Gestalter ihrer Lernprozesse sind.
 
Der zweite Aspekt, das Sich-Anbinden, setzt voraus, dass die behandelten Inhalte den Kindern zugänglich sind. Sie müssen diese in den Worten Piagets assimilieren können oder hinreichende Impulse finden, über Akkommodation die eigenen inneren Konzepte zu verändern. (PIAGET 1974) Schauen wir uns hier exemplarisch das für die Arithmetik zentrale Thema des Zehnerübergangs im Hunderterraum an.
Am Anfang des zweiten Schuljahres ist es nicht unüblich, dass ein Teil der Schüler bereits ein an dezimalen Grenzen orientiertes Zahlkonzept besitzt, während andere Schüler noch an der Zahlwortreihe orientiert rechnen und keinen reversiblen Zehner (siehe: GERSTER/SCHULTZ 2009, S.85-94) aufgebaut haben. Auch hinsichtlich des für den Zehnerübergang bedeutsamen Zerlegungswissens bestehen noch große Unterschiede. Ein gemeinsamer Einstieg ins Thema wird dennoch möglich, wenn man Aufgaben wie 35-6= oder 28+7= als symbolische Beschreibung von Handlungen mit konkreten Zahlen versteht und die konkreten Zahlen auf einem für alle Kinder zugänglichen Abstraktionsniveau bildet. (Siehe: RÖDLER 2011, 2016d(S.25-26), 2016g).
Rechnen heißt, kardinale Strukturen zu verändern. (z.B. Minus/trennen, Plus/zusammenführen) Nur wer den kardinalen Untergrund versteht, kann auf der Oberfläche der abstrakten Zahlzeichen und Zahlworte stellvertretend subtrahieren und addieren. Das Rechnen mit konkreten Zahlen (RÖDLER 2006) erlaubt es, durch die Rechenhandlungen ein reifes Zahlkonzept zu entwickeln und die Voraussetzungen für dieses zu festigen. Das Rechnen mit konkreten Zahlen hilft also, die innere Beteiligung des Kindes im Mathematikunterricht aufrechtzuerhalten.
Um die unterschiedlichen Kompetenzebenen in einem gemeinsamen Unterricht gleichermaßen anzusprechen, ist es dabei nötig, die Öffnung des neuen Zahlenraums mit einer gleichzeitigen Absenkung des Abstraktionsniveaus zu verbinden. Auch wenn im kleinen Zahlenraum schon mit Zehnerstangen (konkrete Bündelungsobjekte) und Geldmünzen (symbolische Bündelungsobjekte) gerechnet wurde, so wird jetzt auf die Abstraktionsstufe analoge Abbildung (Einzelelemente) zurückgegangen. Indem große Anzahlen durch dezimale Ordnung sichtbar gemacht werden, wird der dezimale Aufbau (Einer-Zehner-Hunderter) erfahrbar.
Gleichzeitig wird es möglich, Additionen und Subtraktionen im Zahlenraum bis 100 unmittelbar handelnd zu lösen. (RÖDLER 2016 g) Die reifen Kinder beteiligen sich hier gerne, weil sie schon ‚schwere‘ Aufgaben rechnen dürfen und weil beim Darstellen sogar dreistellige Zahlen gebildet werden. Die Kinder mit noch unreifem Zahlkonzept sind aber nicht ausgeschlossen, weil die Abstraktionsstufe des Einzelelements zu ihrem inneren Zahlkonzept passt. Gleichzeitig lenken die Ordnungshandlungen den Blick auf die dezimalen Wertebenen. Und es zeigt sich, dass die Subtraktion besser als die Addition geeignet ist, den Umbau des inneren Zahlkonzepts im Blick auf ‚reversible Zehner‘ bei diesen Kindern anzuregen. Die sprachliche Beschreibung der Handlungsvorgänge und ihre Übersetzung in Formen der Notation sind zwei weitere Mittel, die die Akkommodation, also den Umbau des inneren Zahlkonzepts, unterstützen.

2. Kernziele des Arithmetik-Unterrichts

Ein zentrales Mittel der Beteiligung am Unterricht ist die Klarheit der Ziele. Nur wer die Ziele kennt, kann seine Leistungen im Blick auf diese Ziele hin beurteilen. Das gilt für jede neue Unterrichtssequenz. Meist ist es günstig, beim Einstieg einen kurzen Überblick zu geben, wo das Ganze hinführt und worauf im Besonderen zu achten ist. Im Blick auf den Rechenlehrgang ist es wichtig, dass bei den Kindern die Einsicht dafür wächst, welche Grundkompetenzen das Rechnen aus ihrer Sicht immer leichter machen und aus unserer Sicht immer strukturierter. Dies setzt voraus, dass die Lehrkraft hier selbst über genügend innere Klarheit verfügt.
Aus meiner Sicht sind es in aller Kürze die folgenden aufeinander aufbauenden Kernkompetenzen:
  • Das Zahlkonzept muss kardinal sein. Mit der Zahl muss deren kardinale Bedeutung mitgedacht werden.
  • Kardinale Zahlen müssen im Blick auf Strukturen (Muster wie 6=2x3) bekannt sein, die es erlauben, auch Anzahlen oberhalb der 4 mit einem Blick zu erfassen.
  • Zahlen müssen nicht nur als aus Einzelelementen gebaut, sondern auch als aus Teilbausteinen gebaute Ganzheiten (5/1/4, 5 /2/3) verstanden werden. (Teile-Ganzes-Prinzip)
  • Reversible Bündelungsobjekte (Fünfer-/Zehnerstangen, Geldmünzen) helfen, größere Zahlen strukturiert darzustellen und beim Rechnen strukturiert zu verändern.
  • Unsere Zahlen sind aus reversiblen dezimalen Wertebenen (Einer-Zehner-Hunderter-Tausender-usw.) gebaut. Die ‚Idee der Bündelung‘ muss verstanden werden.‘
  • Unterschiedliche dezimale Wertebenen werden bei unseren Zahlen durch die Position dargestellt, an der eine Ziffer steht. (Stellenwertsystem)
Dazu kommen als zentrale Basisfertigkeiten:
  • Spontan abrufbares Zerlegungswissen, auch im Zusammenhang mit Additions- und Subtraktionsgleichungen
  • Kenntnis von Notationsformen, die eigene Handlungsvorstellungen abbilden.
  • Sicherheit bei Addition und Subtraktion im ZR bis 10/20/100
  • Spontan abrufbare Kenntnis des kleinen 1x1, einschließlich der Division
  • Sicherheit in den halbschriftlichen und schriftlichen Rechenverfahren, auch mit Größen.
  • Sicherheit beim Überschlagsrechnen, auch mit Größen
Diese Kernziele muss der Arithmetikunterricht in didaktischen Schleifen immer wieder thematisieren. Erst wenn ein Kind im Blick auf eine Basisfertigkeit deren Bedeutung für kompetentes Rechnen verstanden hat, kann es im Sinne von Reflexion des eigenen Standes und gezielter Übung im Blick auf Optimierung in diesen Prozess einbezogen werden.

3. Rechnen durch Handeln – bildende Tätigkeitsfelder

Zwei grundlegende Kernkompetenzen, ohne die nicht von kompetentem Rechnen gesprochen werden kann, sind das Rechnen auf der Grundlage des ‚Teile-Ganzes-Prinzip‘und das Rechnen im Blick auf den ‚reversiblen Zehner‘.(GERSTER/SCHULTZ 2000, S. 77f. und 85ff.) Der fortgesetzt dezimale Aufbau des Stellenwertsystems kann ohne das Konzept des reversiblen Zehners nicht erstanden werden. Und das Konzept des Zehners als Baustein setzt das Teile-Ganzes-Prinzip als Grundidee voraus. An dieser Stelle wird sehr deutlich, dass es fachdidaktische Entscheidungen sind, die den Lernweg schwächerer Schüler grundlegend fördern oder grundlegend behindern können. Um es kurz zu sagen: Alles, was am Anfang das zählende Rechnen fördert, ist hinderlich. Alles, was den Blick auf das Teile-Ganzes-Prinzip lenkt, ist förderlich und ebenso alles, was im Fortgang den Blick auf den Zehner als Grenze erzwingt. Alles, was das Weiterzählen über den Zehner nicht verhindert, behindert diesen notwendigen Prozess, denn es nimmt dem Kind das Motiv, sein inneres Zahlkonzept produktiv zu verändern.
Damit ein noch an der Zahlwortreihe orientiertes Kind Impulse bekommt, sich von diesem frühen Zahlkonzept zu lösen, ist es notwendig, dass es mit Aufgaben konfrontiert wird, die es nicht assimilierend (also auf der Grundlage des Zahlwortreihenkonzepts) lösen kann und die es zugleich ermutigen, Zahlen als Ganzheiten ins Auge zu fassen. Das gelingt, wenn der Anfangsprozess nicht, wie vertraut, mit der Addition beginnt (die durch Zählprozesse am leichtesten lösbar ist), sondern durch Rechenhandlungen zu Multiplikation und Division. Hier tauchen die Zahlbausteine bis 4, die spontan erfasst werden können und daher auch kognitiv schwachen Schülern zugänglich sind, vermehrt auf. Vorteilhaft ist es auch, wenn die Subtraktion vor der Addition kommt, weil durch das Auftrennen des Minuenden Zahlbausteine entstehen. Zugleich wird der operative Zusammenhang von Subtraktion, Addition und Zerlegung bei der Subtraktion augenscheinlich, was die Akkommodation fördert. Wesentlich ist drittens, dass man im Anfangsunterricht nicht im Blick auf den Zehner unterrichtet. Die Struktur bildende Bedeutung des Zehners wird erst im 100er-Raumes deutlich. Außerdem erfordert das Rechnen im Blick auf den Zehner die abrufbare Kenntnis aller 45 Zerlegungen bis 10, welche die meisten Kinder am Anfang und in der Mitte der ersten Klasse nicht besitzen. Viel strukturbildender ist es daher, auf Fünferbasis in den zweistelligen Zahlraum einzusteigen und mit konkreten Fünfern zu arbeiten. Dies ist ohne Zählprozesse bereits auf der Grundlage des Zerlegungswissen 1/1, 1/2, 1/3, 2/2, 1/4 und 2/3 Zählprozesse möglich. Und viertens hilft es schwächeren Rechnern, die Zehnergrenze als Rechenhilfe zur Kenntnis zu nehmen, wenn der Zehnerübergang nicht über die Addition eingeführt wird, sondern über die Subtraktion und wenn dies mit einer Zehnerstange geschieht und nicht an der Perlenkette oder dem Rechenrahmen. Die dritte Abbildung zeigt, dass diese Grenze nicht abzählend überwunden werden kann.

Für alle im zweiten Abschnitt. genannten Kernkompetenzen ist es wichtig, den vertrauten Lehrgang kritisch zu hinterfragen, wo er wirklich die Fortentwicklung des inneren Zahlkonzepts anregt, an welchen Stellen er die Kinder in Zählprozessen geradezu festhält und welche didaktischen Alternativen sich anbieten.
 

4. Diagnosetests als Hilfe, Kindern Lernentwicklungen sichtbar zu machen

Um sich im Lernprozess Ziele setzen zu können, braucht ein Kind einfache Kriterien, die ihm zeigen, wo es steht und was es erreichen kann. Diagnosetests, die die Lehrkraft schon deshalb regelmäßig durchführen sollte, dass sie selbst erkennt, wo sie mit der Klasse und wo ein einzelner Schüler steht, können dafür ein geeignetes Medium sein. Sie können es dann, wenn sie nicht(!) den durchgenommenen Stoff abfragen, sondern den Stand der in 2. genannten Basisfertigkeiten überprüfen, wodurch implizit auf die Entwicklung bei den Kernkompetenzen geschlossen werden kann.
Führt man die gleichen Tests wiederkehrend durch, so lässt sich die individuelle Entwicklung, wie in der Tabelle dargestellt, feststellen und dokumentieren. Und wenn ein Kind, zum Beispiel Mitte der ersten Klasse den Zusammenhang zwischen Zerlegung, Addition und Subtraktion erkannt hat, ist es sinnvoll, ihm zu zeigen, wie es bei einem Test, der dies überprüft, im Herbst abgeschnitten hatte und wie es ihn jetzt bewältigt hat. Es sieht dann den Fortschritt und man kann auch darüber sprechen, welches Ziel erreichbar ist. Jetzt wird auch ein zielgerichtetes ‚operatives Zerlegungstraining‘ möglich. (siehe RÖDLER 2016c/Materialband 2)
 
    12. Woche 28. Woche 38. Woche
Schüler 1
 
Zerlegen 0F in 3‘45‘‘ 0F in 3‘00‘‘ 0F in 0‘45‘‘
Addition 3F in 5‘00‘‘ 0F in 7‘00‘‘ 2F in 0‘45‘‘
Subtraktion 2/4 Aufgaben Keine Zeit 3F in 2‘00‘‘
Schüler 2
 
Zerlegen 0F in 1‘30‘‘ 0F in 1‘30‘‘ 0F in 0‘45‘‘
Addition 0F in 1‘30‘‘ 0F in 0‘45‘‘ 1F in 1‘45‘‘
Subtraktion 3F in 3‘45‘‘ 2F in 2‘15‘‘ 2F in 1‘30‘‘
Ergebnisverlauf beim Zerlegungstest bis 5 in der 1. Klasse (aus: RÖDLER 2016a, S. 48)

Schlussbemerkung:

Die Übernahme von Verantwortung setzt sowohl ein Wissen um die Sache wie auch die persönliche Reife voraus, mit der Kränkung des Noch-nicht-Könnens produktiv umzugehen. Bei Schulanfängern ist in der Regel weder das eine noch das andere gegeben.
Es nutzt daher gar nichts, wenn ein Kind sich auf einem Reflexionsbogen als guter Rechner einschätzt, weil es alle Additionen fingerzählend richtig gerechnet hat. Es kann ja noch nicht wissen, dass kompetentes Rechnen mit Zählen gar nichts zu tun hat. Erst wenn es das Rechnen mit Zahlbausteinen in einem Teilbereich verständig kennengelernt hat, kann es verstehen, dass dies auch in anderen Teilbereichen, z.B. mit größeren Zahlen, möglich ist. Erst dann kann es beurteilen, wie gut es wirklich rechnen kann.
Es hilft nichts, einem Kind im ersten Halbjahr mitzuteilen, dass es beim Rechnen die Zahlbausteine nicht benutzt oder dass es seine Zerlegungen bis 5 noch nicht in Verbindung mit Gleichungen bringt. Die Tatsache, dass es das nicht tut, zeigt ja gerade, dass sein inneres Zahlkonzept noch nicht hinreichend entwickelt ist. Das ist aber etwas, das dem Kind gar nicht zugänglich ist. Es ist die Aufgabe der Lehrkraft, auf der Grundlage solcher Beobachtungen darauf zu achten, dass im Unterricht Handlungsvorgänge vorkommen, die es diesem Kind erlauben, ein Zahlbausteindenken aufzubauen. Erst auf dieser Grundlage wird eine zielgerichtete Beteiligung des Kindes an seinem Lernprozess möglich.
Die Verantwortung für den Lernprozess des Kindes kann nicht an dieses delegiert werden kann. Es ist aber durchaus die Aufgabe der Lehrkraft, dem Kind zu helfen, schrittweise in eine Mitverantwortung hineinzuwachsen und ihm eine angemessene Form der Beteiligung zu ermöglichen.
 
Dr. Klaus Rödler, geb. 1956, ist Grundschullehrer, Buch- und Zeitschriftenautor. Auf Basis des Konzepts 'Mathe inklusiv: Rechnen durch Handeln' gibt er Fortbildungen an Grund- und Förderschulen. Weitere Infos zum Konzept unter www.matheinklusiv.de
 

Literatur:

Gerster, H.D./Schultz, R. (2000) Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Konzepte im Anfangsunterricht, PH-Freiburg, Download phfr.bsz-bw.de/files/16/gerster.pdf
Hagener , C. (1936) Schule als gestaltete Lebenswelt des Kindes, Hamburg
Piaget, J. (1974), Theorien und Methoden der modernen Erziehung, Frankfurt
Rödler, K. (1987) Vergessene Alternativschulen, Hamburg
Rödler, K. (2006) Rechnen mit konkreten Zahlen, in: Behindertenpädagogik 1/2006
Rödler, K. (2011) Zahlen und Rechenvorgänge auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus, in: M. Helmerich/K.Lengnink, u.a. (Hrsg.) ‚Mathematik verstehen’, Wiesbaden
Rödler, K. (2016a-f) Mathe inklusiv: Ratgeber für die 1./2. Klasse zzgl. Materialbände 1-5, Hamburg
Rödler, K. (2016g) Ein Mathematikunterricht für alle! – 10 Bausteine für einen inklusiven MU, in: behindertemenschen 4/2016, Graz
von Hentig, H. (1985) Wie frei sind freie Schulen?, Stuttgart

Diesen Beitrag haben wir aus der Grundschule aktuell (138; Mai 2017, S. 34-37) übernommen. Über folgenden Link gelangen Sie zur Zeitschrift und auf die Seite des Grundschulverbandes:
http://grundschulverband.de/grundschule-aktuell/
Bild: Grundschule aktuell 138, S. 35

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