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Rezensionen und Reviews
22.06.2017  Meike Sauerhering

Lernlandkarten und neue Lernkultur als Gestaltungselemente in der Grundschule

Im Folgenden werden Fachbeiträge zum Thema Lernlandkarten skizziert. Eingebettet ist das Thema in das Feld der neuen Lernkultur. Als Quelle dient uns im Wesentlichen die Zeitschrift des Grundschulverbandes: Grundschule aktuell (Heft 138, Mai 2017).

Lernlandkarten:
Werkzeuge zur Veranschaulichung und Strukturierung individualisierten Unterrichts

In der Ausgabe der Grundschule aktuell (Heft 138, Mai 2017) finden sich zahlreiche Praxisbeiträge zum Thema Lernlandkarten mit denen der Facettenreichtum ihrer Anwendungsmöglichkeiten sichtbar wird.
Landkarten des Lernens geben LehrerInnen Einsicht, Durchblick, Übersicht – so der Titel des Beitrags von Ulrich Hecker (S. 3-4). Praxisnah und nachvollziehbar beschreibt er die Arbeit mit unterschiedlichen Formen der Lernlandkarten, indem er das theoretisch Beschriebene an wiederkehrenden Beispielen ausdifferenziert. Er bettet das Thema in den Kontext der ‚neuen Lernkultur‘ ein. Mit dieser kann die Heterogenität der Schülerschaft deutlich besser berücksichtigt werden. Hecker unterstreicht, dass dazu individualisierte Formen der Lernbegleitung, Lerndokumentation sowie der Leistungsbewertung benötigt werden. Im Mittelpunkt der neuen Lernkultur steht die individuelle Lernentwicklung und nicht mehr die Orientierung an der Sozialnorm.
Mit Lernlandkarten wird das Ziel verfolgt, Lernfortschritte und Lernaufgaben sichtbar, planbar und „besprechbar“ (S. 3) zu machen. So sind sie ein Instrument, das den Prinzipien der neuen Lernkultur gerecht wird. Lernlandkarten können vollständig durch die Lehrkraft vorgegeben werden, vollständig von den Kindern gestaltet werden oder auch als „Halb-Fertig-Produkt“ (ebd.) in den Unterricht gegeben werden. Auch unterschiedliche Funktionen können sie haben, wie beispielsweise
  • Lernziele (von Teilbereichen) eines Fachs veranschaulichen
  • anstehende oder bereits erreichte Lernaufgaben oder Kompetenzentwicklungen sichtbar machen
  • zentrale Aspekte eines Themas oder Projekts visualisieren
  • Überblick zu Themen oder Inhalten eines Fachs/Lernbereichs für einen bestimmten Zeitraum geben.
Lernlandkarten können für die Lerndokumentation verwendet werden. Beim individualisierten Lernen sind grundlegende Prinzipien die Beteiligung der SchülerInnen sowie die Fokussierung auf positive Leistungen bedeutsam. Neben den Produkten der Kinder geben Vorarbeiten und Entwürfe zu diesen, vielfältige Hinweise auf Lernstand und Lernentwicklung des Kindes. Mit Lernlandkarten kann der Abgleich zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung geübt werden. Zudem können diese für Lernentwicklungsgespräche mit Eltern genutzt werden.
Der Autor resümiert: „Als wichtiges Scharnier im Unterrichtsgeschehen zeigt eine gelungene Lerndokumentation Kindern den Wert ihrer Mühe und gibt schulischen Leistungsanforderungen ein Gesicht: das Gesicht der Kinder.“ (S. 4) Und dieses erscheint als Zugewinn für LehrerInnen, Eltern sowie die Kinder selbst.
 
Ein Potpourri verschiedener von Kindern gestalteter Landkarten des Lernens sind mit dem Beitrag von Claudia Wenzel und Mechthild Pieler abgedruckt und beschrieben (S. 5-8). Ergänzend dazu siehe: http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/unterricht/unterrichtsentwicklung/individualisierung-des-lernens/
 
Claudia Leipold und Claudia Tröbitz beschreiben Formen, Chancen, Grenzen sowie Wege zur Entwicklung eigener Lernlandkarten auf. Von weißen Flecken und bekannten Gefilden titelt ihr Beitrag (S. 30-33) in dem sie sich mit unterschiedlichen Formen von Lernlandkarten und ihren Einsatzmöglichkeiten auseinandersetzen. Dieser Beitrag bietet einen guten Einstieg ins Thema Lernlandkarten. Leipold und Tröbitz beschreiben sie als „ansprechendes Werkzeug, um Lernentwicklungen zu dokumentieren“, „[d]urch die Visualisierung und Strukturierung der Lerninhalte Lernerfolde und Lernschritte dokumentiert“, „die Planung des weiteren Lernens [wird] unterstützt und zum Nachdenken über das eigenen Lernen [wird] angeregt und eingeladen“ (S. 30). Je nach Lerngruppe und Intention können verschiedene Modelle von Lernlandkarten eingesetzt werden, die:
  • unstrukturierte Lernlandkarte (Die Kinder erhalten kleine Zettel mit Lernzielen, die sie auf ein selbst gestaltetes Blatt kleben.),
  • individuell strukturierte Lernlandkarte (Kinder dokumentieren ihren eigenen Lernweg anhand vorgegebener Items, sie sie selbst auf einer Karte strukturieren.),
  • strukturgebende Lernlandkarte (Hier werden Items in eine vorgegebene Struktur eingeordnet.),
  • vorstrukturierte Lernlandkarte (In einer Lernlandkarte mit einer Übersicht von Lernaufgaben und Lernzielen markieren die Kinder, die die sie bereits erreicht haben.).
Jedes dieser Modelle hat spezifische Vor- und Nachteile. Beispielsweise ist die Schwierigkeit der Handhabung von Lernlandkarten abhängig vom Grad ihrer Vorstrukturierung: je mehr Struktur, desto einfacher die Handhabung. Dafür wird aber bei vorstrukturierten Karten  der Lernweg nicht sichtbar. – Bei einer unstrukturierten aber auch nicht.
Aber jede Form der Lernlandkarte
  • stellt eine Planungsgrundlage dar,
  • bietet Transparenz auf der Basis von Fachlichkeit und Individualität,
  • zeigt Lernspuren,
  • führt zum dialogischen Lernen,
  • verbindet Werkzeuge des Lernens,
  • ist ein Einstieg in die Öffnung des Unterrichts.
Grundsätzlich ist für den Einsatz von Lernlandkarten jedoch zu bedenken, dass sie nur in Verbindung mit anderen Instrumenten gut wirken und dass sie den Unterricht nur dann dauerhaft bereichern, wenn ihr Einsatz nicht sehr aufwendig ist – d.h. für den täglichen Einsatz taugt.
 
Gisela Gravelaar stellt Lernlandkarten als Ein Instrument zur Selbststeuerung und Lerndokumentation (S. 21-23) vor. Sie berichtet von Erfahrungen, die sie als Leiterin der Wartburg-Grundschule in Münster gemacht hat. Gravelaar und ihren KollegInnen geht es bei dem Einsatz der Lernlandkarten darum, dass Kinder ihre „eigenen Lernwege lehrplanorientiert festlegen und verfolgen können.“ (S. 21) Zugleich wird darüber die Rolle der LehrerInnen als LernbegleiterInnen und –beobachterInnen gestärkt. Das alles gelingt jedoch nur, wenn die Verwendung der Landkarten konzeptionell eingebettet ist. So gehören die offene Unterrichtszeit, das Lerntagebuch, Portfolioarbeit, eine gestaltete Lernumgebung sowie regelmäßige Lerngespräche zur alltäglichen Praxis an der Wartburgschule. Die Lernlandkarten dienen den SchülerInnen als Mittel zur Selbsteinschätzung, der Lernprozess wird dokumentiert und damit transparent und nachvollziehbar. Sichtbar wir für Kinder und LehrerInnen welche Schritte bereits gegangen sind und welche als nächstes anstehen. Die Autorin hat die Erfahrung gemacht, dass Kinder auf diese Weise Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen können. Der Beitrag und die Darstellungen von Gisela Gravelaar geben Anregungen dazu, wie Lernlandkarten im eigenen Unterricht eingesetzt werden könnten.
 
Auch an der Stadtteilschule Winterhude werden Lernlandkarten genutzt. Allerdings werden sie hier Seekarten genannt, weil das zu einer Hamburger Schule besser passt – so die Autoren Jan Dombrowski und Beate Rupp-Uhlig. In ihrem Beitrag Mit Seekarten und Schatzkisten auf Kurs (S. 25-29) berichten sie über deren Einbindung in den Schulalltag. An der Schule wird in jahrgangsgemischten Gruppen gearbeitet. Die Seekarten werden, anders als an der Wartburgschule, nicht von den Kindern selbst gestaltet, sondern vorgegeben. Sie dienen im Wesentlichen als Instrument für die Selbsteinschätzung und als Überblick über das Erreichen von Lernzielen. Zudem werden die Lernzuwächse sichtbar. In der Regel werden sie für SchülerInnen ab der dritten Klassenstufe eingesetzt. Sie dienen dann als Grundlage für Arbeitsgespräche, Bilanz- und Zielgespräche, Planungsgespräche sowie als Grundlage für die Zeugnisse. Das Lesen und Ausfüllen der Seekarten stellt einen Teil des Arbeitsplans dar. Die Seekarten funktionieren jedoch nur, wenn sie als Werkzeug in die Kommunikation mit den Kindern eingebettet sind – betonen Rupp-Uhlig und Dombrowski. In den Seekarten haben die LehrerInnen versucht, die Regelanforderungen der Bildungspläne für die verschiedenen Lernbereiche kindgerecht zu formulieren. Auch für die Eltern gelingt so der Zugang leichter. Diese Formulierungen stellen jedoch eine große Schwierigkeit dar, denn sie müssen „präzise, sprachlich korrekt und fachdidaktisch einwandfrei“ (S. 26) bleiben.

Wie das Feedback im Klassenzimmer als Landkarte des Lernens zu gestalten ist, zeigen Petra Hiebl und Jaenatte Heißler (S. 38-40). Sie fokussieren das Lehrer-Schüler-Feedback, das als  formative Leistungsbeurteilung gedacht wird. Betrachtet wird also der Lernprozess. Es wird die Diskrepanz zwischen Soll-Stand und Ist-Stand  aufgezeigt. Dabei kann sich das Feedback auf
  • konkrete Aufgaben,
  • die Bearbeitung der Aufgaben,
  • auf die Selbsteinschätzung und das Selbstvertrauen des Schülers oder
  • die Person des Schülers beziehen.
Mit der Verwendung von Lernlandkarten soll die Selbstreflexion des Schülers unterstützt werden und sie dienen der dialogischen Gestaltung von Lerngesprächen. Zudem können die Landkarten im Klassenzimmer aufgehängt werden. Das in dem Heft abgedruckte Beispiel der „Lernlandkarte zum Erwerb arithmetischer Basiskompetenzen im Zahlenraum bis 100“ zeigt, wie Lernstände und –fortschritte visualisiert werden können. Grundsätzlich unterstützen sie die Individualisierung des Unterrichts und je häufiger sie eingesetzt werden desto differenzierter und ertragreicher wird die Arbeit mit ihnen.
 
Auch im Grundschulmagazin (3/17 Mai/Juni 2017) vom Verlag Oldenbourg werden Lernlandkarten thematisiert. Hier beschreiben Petra Hiebl und Jaenatte Heißler in ihrem Beitrag „Ich rechne schnell und richtig“ (S. 30-33) Landkarten zur Selbst- und Fremdeinschätzung. Im Zentrum steht dabei ebenfalls das Thema Feedback. Zudem Beispiele (Texte im Schreibbuch S. 33 und Blitzrechnen S. 34) abgedruckt, die direkt als Kopiervorlage zu verwenden sind.
 
Dass Lernlandkarten nicht lediglich ein geeignetes Instrument für die Grundschule sind, sondern auch an der Universität eingesetzt werden können, zeigt Christoph Jantzen in seinem Beitrag Bildnerisch arbeiten im Studium? Didaktische Landkarten als Lernarrangement in der Lehrer*innenausbildung (S. 17-20). Bei didaktischen Landkarten geht es darum, Fachbergriffe in Bildsprache zu übertragen. Diese Übertragung hält Potential für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand bereit. Didaktische Landkarten sind auch als „Sprach-Bild-Puzzle“ zu bezeichnen (S. 19). Für Seminararbeiten bietet sich eher die Produktion von Landkarten an, als deren Nutzung. Dabei werden drei didaktische Prinzipien vereint: Handlungsorientierung, Eigenaktivität der Lernenden sowie Subjektorientierung (S. 19). Didaktische Landkarten sind somit gleichzeitig Methode des Wissen schaffenden Gestaltens und des Dokumentierens der Erkenntnisse (S. 20). Die abgedruckten didaktischen Landkarten von Studierenden zeigen anschaulich wie tiefgehend die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Thema über diesen Weg ist. Es sind jeweils sehr komplexe Kombinationen von Wort und Bild. Schon beim Betrachten bekommt man Lust, sich mit den Gestaltern oder Anderen über die verschiedenen Darstellungen auszutauschen.
 

Neue Lernkultur: Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung

Horst Bartnitzky setzt sich in seinem Beitrag mit grundsätzlichen Fragen der Gestaltung von Schule und Unterricht auseinander (S. 9-12). Sein Beitrag ist für das Portal übernommen und kann vollständig gelesen werden: Fächer oder Themen?.
Üblich ist die Organisation von Schule und Unterricht entlang von Fächern. Deutlich ergiebiger und kindgerechter ist eine mehrperspektivische an Themen orientierte Gestaltung – das ist die Meinung des Autors. Wenngleich mehrperspektivischer und fachlich integrativer Unterricht didaktisch komplexer und anspruchsvoller ist.
Überfachliche Unterrichtsthemen erlauben es, einen Bezug zur Lebenswelt des Kindes herzustellen: sinnstiftendes und entdeckendes Lernen wird möglich. Bartnitzky stellt in seinem Beitrag einen solchen Unterricht anhand der Beispiele Märchen, Wetter und Supermarkt vor. Die ausgewählten Themen können mehrperspektivisch bearbeitet werden. Es bieten sich alle Deutschbereiche, sachkundliche Erkundungen und ästhetische Gestaltungen gleichermaßen an. „Der Unterricht geht bei solcher Arbeit nicht von den Fachzielen aus, sondern von Aspekten der Lebenswelt und präzisiert sie zu Themen. Erst dann wird gefragt: Was können die Fachziele zur mehrperspektivischen Erarbeitung beitragen – bezogen auf die Sachklärung, die Spracharbeit, den ästhetischen, den kreativen und den ästhetischen Bereich (S. 10). Aufgaben des lebensweltlichen Unterrichts sind
  • Erfahrene Lebenswelt klären
  • Erfahrene Lebenswelt erweitern
  • Lebenswelt mitgestalten.
Jeder Unterricht muss sowohl vom Kind aus als auch entlang der Sache geplant werden. Beide Bereiche sind aufeinander zu beziehen. Horst Bartnitzky stellt zu beiden Bereichen exemplarisch heuristische Fragen wie zum Beispiel:
  • Welche neuen Erfahrungen sind für das Kind wichtig, notwendig und lohnend?,
  • Mit welchen Handlungen oder Projekten können Kinder sich aktiv einbringen? oder aber
  • Welche sachadäquaten Methoden können die Sache für die Kinder zugänglich machen? und
  • Welche Möglichkeiten bietet die Sache und ihre Erschließung auf verschiedenen Schwierigkeitsniveaus?.
Wenn die Ideengewinnung angeschlossen ist, kann ein Arbeitsplan erstellt werden. (Ein Arbeitsplan zum Thema Märchen steht am Ende des übernommenen Beitrags zum Download bereit!).
 
Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung mit Matrizen (S. 13- 16) ist das Thema von Petra Hiebl und Jeanette Heißler. Durch die internationalen Bildungsstudien ist in den letzten Jahren ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputorientierung des schulischen Lernens initiiert worden. Inzwischen stehen weniger die Lerninhalte als der Kompetenzerwerb der SchülerInnen im Mittelpunkt. Bedeutsam ist an dieser Stelle, dass damit der Schüler als aktiver Lerner in den Fokus rückt. „Es geht somit um die Potentialentwicklung des Schülers, nicht nur um die Vermittlung von Stoff.“ (S. 13). Parallel zu dieser Entwicklung haben sich auch die Lehrpläne entwickelt: Diese zielen nunmehr auf Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung ab.
Für LehrerInnen ergeben sich aus der Kompetenzorientierung Konsequenzen. So ist die lineare Unterrichtsplanung durch eine mehrdimensionale abzulösen. Die Autorinnen stellen in ihrem Beitrag Matrizen als Planungs- und Beobachtungsinstrumente für die Steuerung von Unterrichtsprozessen vor. Es wird deutlich, dass diese flexibel einzusetzen sind:
  • als Planungsinstrument,
  • als Beobachtungsinstrument und
  • als Bewertungsgrundlage.
Im Schulalltag unterstützen Matrizen die Jahres-, Sequenz- und Stundenplanung. Und wenn sie hier eingesetzt werden, bietet sich an, die Planungsstruktur für die Beobachtung zu übernehmen. Darüber hinaus können diese Matrizen auch für die kollegiale Hospitation genutzt werden. Mit der Matrixplanung werden Inhalte und Prozesse von Anfang an konsequent zusammen gedacht. Plastisch wird der Beitrag durch die beispielhafte Darstelllung verschiedener Matrizen. – Was an dieser Stelle leider nicht möglich ist.
So lohnt sich ein Blick ins Heft oder in das Grundschulmagazin (3/17 Mai/Juni 2017) (S. 18-21) in dem ebenfalls ein Beitrag dieser Autorinnen zum Thema Matrizen abgedruckt ist. Zusätzlich finden sich dort Materialien zur Verwendung im eigenen Unterricht (Jahresplanung zur gemeinsamen und individuellen Entwicklung im Bereich: Texte schreiben (S. 22), eine Stundenplanung ‚Autorenrunde zur Geschichte …‘ (S. 23) und eine Matrix zur Lernbeobachtung (S. 24).
 
Wie Kinder am Mathematikunterricht beteiligt werden können, zeigt Klaus Rödler in seinem Beitrag (S. 34-37). Kritisch setzt Rödler sich mit dem Einsatz von Instrumenten im Unterricht auseinander, die dem Kind die Verantwortung für sein Lernen übertragen. Er stellt Grenzen dafür klar heraus und betont: „Die Verantwortung für den Lernprozess des Kindes kann nicht an dieses delegiert werden. Es ist aber durchaus die Aufgabe der Lehrkraft, dem Kind zu helfen, schrittweise in eine Mitverantwortung hineinzuwachsen und ihm eine angemessene Form der Beteiligung zu ermöglichen.“ (S. 37). – Wie das geht, zeigt er am Beispiel des Mathematikunterrichts. Diesen Beitrag haben wir auf unser Portal übernommen und Sie können ihn ganz lesen, wenn Sie auf den grün unterlegten Titel klicken.
 
Zusätzlich wird in dieser Ausgabe der Grundschule aktuell behandelt, wie sich die Arbeit mit der Handschrift von einem Thema ausgehend (hier das Thema Wale) in den Unterricht integrieren lässt. Es wird auch thematisiert, inwiefern sich Lesekonferenzen als lesedidaktisches Konzept zur Entwicklung der Lesekompetenz von GrundschülerInnen eignen. Ursula Venn-Brinkmann veröffentlicht hierzu erste empirische Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt (S. 49-53). Diese legen nahe, dass sich Lesekonferenzen positiv auf verschiedene Bereiche der Lesekompetenz von Kindern auswirken. Tina Pätzold unterstreicht, wie wichtig die vertrauensvolle Zusammenarbeit mit Eltern ist (S. 45-48). Sie schildert ihre Praxis als Grundschullehrerin und zeigt, welche Schritte sie unternimmt, um möglichst mit allen Eltern eine wertschätzende Kommunikation zu pflegen. Pätzold orientiert sich dabei an den Prinzipien der Gewaltfreien Kommunikation (GFK), die ihr selbst einen anderen Blick auf ihre Mitmenschen und die Kommunikation mit ihnen eröffnet hat. Abgedruckt sind Beispiele für „informative Rundbriefe“ und die Nutzung des Hausaufgabenhefts.

Link zum Verband und zur Zeitschrift: http://grundschulverband.de/produkt/grundschule-aktuell-138-mai-2017/

Foto: fotolia #39661814

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