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Sprachliche Bildg./Mehrsprachigkeit
08.09.2017  Gloroa Goller

Dialogisches Lesen mit Zuwandererkindern

Das Vorlesen und dessen positive Wirkung auf die Entwicklung eines Kindes und seinen Bildungserfolg sind schon seit Langem bekannt. Dies belegt die Vorlesestudie »Stiftung Lesen«, welche seit 2007 die Auswirkung des Vorlesens untersucht (Stiftung Lesen 2015). Die positive Wirkung ist jedoch von der Art des Vorlesens abhängig.

Sprachförderung am Schulanfang

Im Vergleich zum klassischen Vorlesen bietet das dialogische Lesen einen hohen Gesprächsanteil, indem den Kindern Fragen gestellt und Impulse gegeben werden, um so einen dia­logischen Prozess entstehen zu lassen. Beiträge der Kinder werden dabei nicht nur aufgegriffen und integriert, sondern auch erweitert. Zudem werden die Kinder ermutigt, Fragen zu stellen, die Geschichte mit eigenen Erfahrungen zu vergleichen und Ideen zu entwickeln. Während des klassischen Vorlesens lässt sich die positive Erfahrung mit Büchern und der Sprache anbahnen. Dagegen stellt das dialogische Lesen zusätzlich die Steigerung der Sprachfähigkeit durch Beteiligung des Kindes in den Mittelpunkt. Aufgrund dieser aktiven Rezeption in Form von Dialogen wird der Zugang zur Schriftsprache gewährleistet und die aktive Teilnahme an der Vorlesesituation des Kindes erhöht (Mempel 2013, 39). Erwachsenen wird durch Beobachtung und Dokumentation die Möglichkeit geboten, die Sprache des Kindes zu analysieren und seine Sprachentwicklung zu unterstützen (Albers 2015, 35 ff.).
 

Kommunikation als Grundlage

 
Die Kommunikation ist ein wichtiges Merkmal des dialogischen Lesens. Durch sie kommen die Kinder mit dem Erwachsenen intensiv in Verbindung. Wenn das Kind angeregt wird zu kommunizieren, kann es seine Gedanken mitteilen. Sie werden vom Erwachsenen aufgegriffen, wodurch ein Dialog und wertvolle Prozesse in Hinblick auf den Spracherwerb entstehen können.
Kommunizieren beinhaltet auch die nonverbale Kommunikation aus Blickkontakt, Mimik, Gestik und Körperhaltung, mit der sich die Kinder ebenfalls mitteilen. Durch die Modulation der Stimme, Tempo, Gestik und Mimik der Lehrkraft lässt sich das Kind von der Geschichte verzaubern. Die Ermutigung, eigene Gedanken zu äußern und Fragen zu stellen, ermöglicht den Kindern, Teil der Geschichte zu werden (Wardetzky 2010, 42).
Für Kinder, die bisher kaum mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind, ist es eine große Herausforderung, über Buchinhalte im Dialog zu sprechen. Die Fördereinheiten finden daher in einer Kleingruppe statt, um die aktive Beteiligung des Kindes im direkten Dialog oft einfordern zu können, wodurch der Spracherwerb auf eine intensive Weise gefördert werden kann (Albers 2015, 39).
Um das Verständnis zu verbessern, ist es ratsam, den Text in kleinere Einheiten zu gliedern. Veränderungen des Textes während des Vorlesens, wie Auslassungen von Wörtern oder Verkürzung der Sätze, ermöglichen es der Lehrperson, auf den aktuellen Rezeptionsprozess des Kindes einzugehen. Diese Reduktion sollte jedoch nur zu Beginn als Hilfe dienen (Grießhaber 2010, 80).
Damit eine zielgerichtete Kommunikation entstehen kann, ist die Form der Fragen ausschlaggebend. Anstatt Entscheidungsfragen zu stellen, die mit einem simplen »ja / nein« beantwortet werden können, sollen die Kinder durch explizite Fragen zum Sprechen angeregt werden. Gezielte Fragen zum Inhalt des Buches regen die Kinder zum Nachdenken an und fordern sprachliche Äußerungen stärker heraus. Als Medium sind auch Bilderbücher geeignet. Gemeinsames Betrachten unterstützt den Spracherwerb, indem beim Vorlesen nicht die Alltagssprache gebraucht wird, sondern die Form der grammatikalisch korrekten Schriftsprache, deren sprachliche Muster das Kind im Dialog übernehmen kann. Durch ­Illustrationen erhalten die Kinder visuelle Anregungen, die ein vertieftes Verständnis unterstützen können.
Während des Vorlesens muss die Lehrperson auf eine deutliche, langsame und betonte Aussprache achten. Durch ausdrucksstarkes Sprechen, indem wichtige Stellen betont werden, gezielt Pausen gesetzt und komplexere Passagen wiederholt werden, wird das Verständnis der Kinder unterstützt (Spiegel 2008, 17). Dadurch wird das Zuhören erleichtert, da eine Motivation entsteht, dem Inhalt folgen zu können (Spiegel 2009, 199). Der Wechsel der Lehrperson in die Zuhörerrolle gibt Raum für Gedanken, Fragen und Erfahrungen der Kinder. Das aufmerksame Zuhören ist eine anspruchsvolle Aufgabe für die Lehrkraft, da sie die kindlichen Äußerungen als neue Impulse für den Dialog aufnehmen, erweitern und so ergänzen muss, dass sie dem Kind für den Spracherwerb linguistisch relevante Anregungen bietet (Albers 2015, 35 f.).
 

Untersuchungsdesign und Fördersetting

 
In einem praxisforschenden Projekt mit Zuwandererkindern wurde die Wirkung des dialogischen Lesens in 16 zeitlich dicht aufeinander folgenden Fördereinheiten genauer betrachtet. Die Förderung fand vier Mal pro Woche à 45 Minuten statt.
Als Vorarbeit war die theoretische Auseinandersetzung mit dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache elementar notwendig, um die sprachliche Situation und Lernausgangslage der Kinder nachvollziehen zu können. Nachdem die Kinder für eine Fördergruppe ausgewählt worden waren, wurde der Sprachstand jedes Kindes mit der Sprachstandserhebung LiSe-DaZ (Schulz / Tracy 2011) eingestuft.
Untersucht wurde, ob die Fördermaßnahme des dialogischen Vorlesens sich als lernförderlich erweist. Es wurde dafür ein qualitativ-rekonstruktives Verfahren gewählt, das im Rahmen der Sprachförderung eingesetzt werden konnte. Durch die Wiederholung der Sprachstandserhebung am Ende der Förderung konnten Daten zum Lernzuwachs erhoben werden.
Vor der Datenerhebung und während der Durchführung der Sprachfördereinheiten war es wichtig, ein Vertrauensverhältnis zu den Kindern aufzubauen. Das Fördersetting umfasste:
 

Fine und ihre Schatztruhe

 
Fine ist eine Handpuppe in Form einer Schnecke. Sie wird als eine sehr alte Schnecke vorgestellt, die nicht gut sehen und hören kann. Somit können fehlerhafte Aussagen von der Lehrkraft aufgegriffen und aufgrund von Fines Einschränkungen von den Kindern richtig wiederholt werden. Fine stellt den Kindern zwischendurch Fragen, da sie, wie bereits beschrieben, altersgemäße Einschränkungen hat. Durch einfache Dialoge mit der Handpuppe können bei den Kindern Sprechhemmungen überwunden werden, da das Gespräch spielerischer und somit offener ist, wodurch weniger Druck entsteht (Grießhaber 2010, 100 f.).
 

Einbezug der Erstsprache

 
Die Erstsprache dient als vermittelndes Element zwischen der familiären und institutionellen Welt, da die Kinder mit dieser ihre Erfahrung aus der Schule zu Hause mitteilen können. Sie hat für die Kinder einen hohen Stellenwert. Deshalb muss die Erstsprache von der Lehrkraft anerkannt, geschätzt und miteinbezogen werden. Dadurch wird den Kindern das Gefühl von Akzeptanz vermittelt und die Persönlichkeitsentwicklung positiv beeinflusst (Ekinci-Kocks 2013, 90). Eine 2014 am Leibniz-Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft, Berlin (ZAS), durchgeführte Studie hat sogar gezeigt, dass sich der Verzicht auf die Muttersprache negativ auswirkt und langfristig zu Identitätsproblemen führen kann (Amendt 2016, 16).
Die Mehrsprachigkeit der Kinder kann in der Sprachförderung gut eingebunden werden, sowohl als Einstieg in Form des Begrüßungsliedes als auch während des dialogischen Lesens. Hier bietet sich die Möglichkeit, dass die Kinder verschiedene Begriffe in der jeweiligen Erstsprache benennen und der Lehrkraft beibringen.
 

Auswahl der Bilderbücher

 
Bilderbücher sind komplexe Texte, da sie eine Geschichte durch Sprache und Bilder vermitteln. Das Wechselspiel von Sätzen und Bildern hilft beim Textverstehen und fördert damit den Spracherwerb. Ansprechende Bilder wecken Interesse für eine kreative Interaktion mit dem Text (vgl. Bland 2015, 76).
Bei der Auswahl von Bilderbüchern für eine am aktuellen Sprachstand orientierte gezielte Sprachförderung sind einige Kriterien zu beachten. Dazu zählt der altersgemäße Inhalt und Aufbau der Geschichte, damit die zu fördernden Kinder in der Lage sind, diese zu verarbeiten. Es sollen zum Beispiel keine Ängste hervorgerufen werden (Kölmel 2014, 150).
Der sprachliche Aspekt stellt ein wichtiges Auswahlkriterium dar, damit die Kinder allmählich mit der Schriftsprache vertraut gemacht werden und der Wortschatz altersgemäß erweitert werden kann. Auch der pädagogische Aspekt fließt in die Entscheidung mit ein. Den Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, sich in den Protagonisten hineinzuversetzen, Gefühle auszudrücken und ihre eigenen Erfahrungen mit der Geschichte zu verknüpfen (Albers 2015, 7). Dabei können abgebildete Situationen im Bezug zur Lebenswelt der Kinder zur Sprache kommen und die Gestaltung von dargestellten Emotionen innerhalb der Situation thematisiert werden (Rychener 2011, S.70). Durch vielfältige Aufbereitung und Umsetzung der Buchinhalte sollen die Kinder einen qualitativen Input erhalten und anhand der Methode des dialogischen Lesens die Möglichkeit bekommen, mit diesem zu arbeiten.
Das erste Buch, mit dem gearbeitet wird, ist »Heute bin ich« von Mies van Hout. Das Buch ist durchgehend im Präsens aus der Ich-Erzählperspektive verschiedener Fische geschrieben, die auf jeweils einer Doppelseite angeben, wie sie sich am jeweiligen Tag fühlen (mutig, zornig, neugierig …). Aus sprachlicher Sicht überzeugt dieses Buch aufgrund der einfachen Satzstruktur, welche sich auf jeder Seite wiederholt (»Heute bin ich …«). Dadurch kann der Fokus gezielt auf die Wortschatz­erweiterung in Bezug auf die Adjektive gelenkt werden. Trotz gleicher Satzstruktur lässt sich das Buch oft rezipieren, da verschiedene Ebenen der Förderung umgesetzt werden können. Zuerst werden die einzelnen Adjektive, die Gefühle beschreiben, mit Handlungen, Gestik und Mimik dargestellt. Dieser Schritt ist von großer Bedeutung, denn durch die Aneignung eines Wortschatzes, der uns ermöglicht, unsere Gefühle zu beschreiben, können wir leichter in Kontakt treten. Anschließend soll gemeinsam überlegt werden, in welcher Situation man sich wie fühlt und warum das so ist. Den Kindern ist es dabei freigestellt, ob sie aus eigener Sicht eine Situation schildern oder aus Sicht des Fisches erzählen.
Das zweite Buch ist von Heine Helme »Freunde« und enthält deutlich mehr Text. Das Buch beschreibt die Geschichte einer außergewöhnlichen Freundschaft zwischen einem Schwein, einer Maus und einem Hahn. Trotz der Andersartigkeit leben alle gemeinsam auf einem Bauernhof. Die Protagonisten in »Freunde« sind Tiere mit menschlichen Zügen. Diese zeigen sich darin, dass sie trotz unterschiedlicher Tiergattung befreundet sind, einander helfen und Abenteuer erleben (Spinner 2006, 11). Das Buch übermittelt, dass man mit Freunden »alle Höhen und Tiefen des Lebens meistert« (Helme 2003, Klappentext). Der Inhalt des Buches kann pädagogisch gesehen Parallelen zur Situation von Zuwandererkindern darstellen. Auch sie verlassen die Heimat und können die Situation der Zuwanderung als große steinige und steile Herausforderung betrachten. Jedoch kann man jede Herausforderung meistern: Die drei Bauernhoftiere zeigen Mut und erleben außerhalb ihrer Heimat, dem Bauernhof, Abenteuer. Für sie ist kein Weg zu steinig, kein Abhang zu steil, keine Kurve zu scharf und keine Pfütze zu tief. Trotz ihrer unterschiedlichen Tiergattung halten sie zusammen und stellen echte Freunde dar. Das Ende ist ebenfalls pädagogisch wertvoll. Die Freunde können nicht beieinander schlafen, da es aufgrund der räumlichen Lage nicht möglich ist. Es bleibt ihnen aber der Traum. In diesem können sie sich wiedersehen. An dieser Stelle kann die Kostbarkeit von Träumen thematisiert werden.
 

Exemplarische Gesprächs­sequenzen aus der Untersuchung

 
Wie die Gesprächssequenzen ausgewertet wurden, zeigen die nebenstehenden Ausschnitte. Der Fokus liegt jeweils auf den fett geschriebenen Äußerungen. Diese werden in der Spalte »Analyse« erläutert (LK = Lehrkraft, K1 = Kind 1, K2 = Kind 2, K3 = Kind 3)

Mies van Hout: »Heute bin ich«
 
Gesprächs­
sequenz
»mutig«
LK: Im großen Meer gibt es viele böse Fische. Aber der kleine Fisch auf dem Bild lächelt und schwimmt.
K3: ahhh. er kein Angst.
LK: Genau. Der Fisch hat keine Angst. Er ist mutig.
K3: Mutig. Keine Angst.
Analyse/
Lernzuwachs
K3 erklärt das Adjektiv »mutig sein«. Verbessert sich ohne ­Aufforderung.
 
Gesprächs­
sequenz
 
K3: Isch kann das nicht. Ich kann nicht so gut Deutsche sprechen.
LK: Hmm, du kannst gut rumänisch sprechen, aber ich nicht.
Bună dimi …
K3: [lacht] Nicht schlimm. Schau, bună dimineața.
LK: [lacht] Ich versuche es. Du hilfst mir mit Rumänisch und ich dir mit Deutsch. Keine Angst, du darfst auch fragen.
Fine: Mir hilfst du oft. Du machst das sehr gut.
K3: Ok. Isch versuch [lächelt].
Analyse/
Lernzuwachs
K3 traut sich zunächst das Spiel nicht zu. LK nimmt ihr die Angst, indem sie die Erstsprache miteinbezieht. Auch Fine dient als pädagogische Methode, um dem Kind die Angst zu nehmen.
 
Heine Helme: »Freunde«
Gesprächs­
sequenz
 
K3: Schwein und Karott.
Fine: Was ist das?
LK: Oh Fine hat das nicht verstanden. Das ist ein Schwein und das ist eine Karotte. Das Schwein und die Karotte. Sag ihr das nochmal langsam und laut. Das ist …
K3: Guck, Fine. Das ist ein Schwein. Das ist eine Karotte.
Analyse/
Lernzuwachs
K3 benutzt keine Artikel und lässt die Endung bei »Karotte« weg. Fine dient hier als Mittel, den Satz zu wiederholen. Dadurch wird der Fehler nicht thematisiert. Wichtig ist, dass das Kind spricht und sich trotz des Fehlers als Experte wahrnehmen kann und Fine hilft. LK spricht langsam, sodass auch die Endungen deutlich zu hören sind. K3 übernimmt die Sprechweise und wiederholt langsam und deutlich den ganzen Satz.
 
Gesprächs­
sequenz
 
Fine: Und was macht das Schwein?
K4: Yamyam.
LK: Das Schwein isst eine Karotte.
[Kinder lachen.]
K2: Nein! Das Schwein ist kein Karott, das ist Schwein.
Analyse/
Lernzuwachs
Dieser Auszug zeigt deutlich, dass die Sprache im Kontext steht. Den Kindern ist das Verb »essen« in der konjugierten Form er/sie/es isst nicht bekannt, sodass trotz Bild ein Missverständnis entsteht.
 

Einige Ergebnisse nach Auswertung aller Sequenzen

Die beschriebene Sprachförderung kann als gelungen eingestuft werden, da deutliche Verbesserungen zu sehen sind. Um die Nachhaltigkeit des Erfolgs zu sichern, darf sie jedoch nicht abbrechen, denn sprachliche Fähigkeiten entwickeln sich besonders gut, wenn sie systematisch und vor allem kontinuierlich gefördert werden (Goddar 2016, 14).
Erreicht wurde, dass die Kinder einen Zugang zur deutschen Sprache gefunden haben und sich im Vergleich zum Beginn besser mitteilen können: »Ich bin stolz weil ich lernen Deutsch. Fine verstehen mich« (K3). Auch ihre Neugier und Motivation wurden geweckt, sich in der neuen Sprache mitzuteilen: »Ich kann sagen, heute bin ich zornig. Und morgen bin ich glücklich. Das ist gut, weil das ist nicht gleiche und die verstehen« (K4).
 

Fazit

 
Nach Abschluss der Untersuchung wird deutlich, dass hinter der Sprachförderung von Zuwandererkindern weit mehr als die Einführung in das deutsche Sprachsystem steckt. Man muss sich bewusst mit dem Thema befassen, um sich in die Rolle des Kindes hineinversetzen zu können. Nicht nur aus sprachlicher Sicht ist die intensive Beschäftigung mit dem Kind als Individuum unerlässlich. Auch aus pädagogischer Sicht kann eine erfolgreiche Förderung nur dann stattfinden, wenn das Kind mit seiner Mehrsprachigkeit wahrgenommen wird und mit seinen Ängsten und Hoffnungen, Stärken und Schwächen aufgefangen und gefördert wird. Aus diesem Grund wird hier auch eine zentrale bildungspolitische Aufgabe gesehen, indem das Thema DaZ explizit und nicht nur oberflächlich im Studium oder in der Ausbildung thematisiert werden muss. Angehende Lehrkräfte, Erzieherinnen und Erzieher müssen nachvollziehen können, wie es ist, sich zwischen zwei sprachlichen Welten zu bewegen. Die Erstsprache spielt bei der Integration eine wichtige Rolle und darf dabei kein Tabuthema darstellen, sondern soll vielmehr als Mehrwert wahrgenommen und aufgegriffen werden.
Dieser Beitrag soll ermutigen, die Integration von Zuwandererkindern als gesellschaftliche Bereicherung zu sehen und sie durch dialogisches Vorlesen zu fördern. Denn Integration entsteht nicht nur, indem Zuwanderer und ihre Kinder sich den neuen »Schlüssel der Sprache« aneignen, sondern vor allem dann, wenn sie auf diesem Weg unterstützt werden.
Die Abschlussreflexion mit den Kindern zeigte, dass letztendlich der Mensch nicht erst durch Sprache Mensch wird, sondern vor allem durch Wertschätzung und Anerkennung. Erst dann entwickelt sich vor allem bei Kindern die nötige Motivation, das neue Tor öffnen zu wollen. Denn nur mit der Einstellung »Heute bin ich mutig« und der Überzeugung, dass man gemeinsam alles schaffen kann, wird es möglich, der Integrationsaufgabe optimistisch gegenüberzutreten.  
 
Quellen
Albers, T. (2015): Das Bilderbuch-Buch. Sprache, Kreativität und Emotionen in der Kita fördern. Weinheim und Basel: Beltz.
Amendt, J. (2016): Im Alltag Deutsch lernen. In: Erziehung und Wirtschaft 68. Jg., H. 1, 15–17.
Bland, J.: Bilderbücher als Tor zur Literalität und Lesefreude junger Sprachlernender. In: C. Hecke / C. Surkamp (Hrsg.): Bilder im Fremdsprachenunterricht. Neue Ansätze, Kompetenzen und Methoden. 2., unveränderte Auflage, Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag 2015, 76–93.
Ekinci-Kocks, Y. (2013): Funktionaler Wortschatz für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache. Wortschatzvermittlung in Elternhaus, Kindergarten und Schule. Baltmannsweiler: Schneider.
Goddar, J. (2016): Mehrsprachigkeit: ­»Aufgabe in allen Fächern«. In: Erziehung und Wissenschaft, 68. Jg., H. 1, 13–14.
Grießhaber, W. (2010): Spracherwerbs­prozesse in Erst- und Zweitsprache. Eine Einführung. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr.
Helme, H. (2003): Freunde. 2.Auflage, Weinheim, Basel: Beltz & Gelberg.
Kölmel, J. (2014): Sprachförderung mit Bilderbüchern planen und gestalten. In: KiTa aktuell Baden-Württemberg 2014, H. 6, 149–151.
Mempel, C.: Der »ideale« Leser kommt zu Wort – Vorlesen im fremdsprachlichem Klassenzimmer. In: Fremdsprache Deutsch (48) 2013, 35–39.
Rychener, I. (2011): Wie Kinder ein Bilderbuch verstehen. Eine empirische Studie zur Entwicklung des Textverstehens. Schul­synode. Bern: Internationaler Verlag der Wissenschaften.
Spinner, K. (2006): Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch H. 200, 6–16.
Spiegel, C. (2008): Und plötzlich ist alles ganz anders. Die Sprache der Kinder zu Schul­beginn. In: Grundschule, H. 2, 14–17.
Spiegel, C. (2009): Zuhören im Gespräch. In: Spiegel, C./ Krelle, M. (Hrsg.): Sprechen und Kommunizieren. Entwicklungsperspektiven, Diagnosemöglichkeiten und Lernszenarien in Deutschunterricht und Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider, 189–203.
Schulz, P./Tracy, R. (2011): Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache. Göttingen u. a.: Hogrefe.
Stiftung Lesen (2015): Vorlesestudien. Zugänglich: vorlesetag.de/vorlesetag/studien-zum-vorlesen/ [letzter Zugriff am 02.06.2017]
Van Hout, M. (2012): Heute bin ich. 9. Aufl. Zürich: Aracari.
Wardetzky, K./Weigel, C. (2010): Sprachlos? Erzählen im interkulturellen Kontext. Erfahrungen aus einer Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider.

Den Beitrag haben wir mit freundlicher Genehmigung der Grundschule aktuell (Heft 139, 33-36), der Zeitschrift des Grundschulverbandes entnommen.
Link zum Verband:
http://grundschulverband.de/
und zur Zeitschrift
Bild: Fotolia #68945606

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