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Pädagogische Ansätze
29.11.2015  Karsten Herrmann, Claudia Solzbacher, Julius Kuhl

Keine Bildung ohne Beziehung?

Karsten Herrmann im Interview mit der Elementar- und Primarpädagogin Prof. Dr. Claudia Solzbacher und dem Psychologen Prof. Dr. Julius Kuhl aus der nifbe-Forschungsstelle Begabungsförderung.

Keine Bildung ohne Beziehung – könnte man Ihre interdisziplinären Forschungsergebnisse auf diese kurze Formel runterbrechen?

Kuhl: Das ist ein wenig plakativ ausgedrückt, aber es berührt schon den Kern: Wenn wir mit Bildung vor allem auch die Persönlichkeitsentwicklung meinen, dann hebt diese Formel richtigerweise die enorme Bedeutung der Beziehungsqualität zwischen Pädagogen und den Kindern hervor.

Der Grund dafür ist eigentlich ganz einfach: Bildung und Lernen können nur dauerhaft funktionieren, wenn das Kind sich bzw. sein „Selbst“ in der Beziehung zur pädagogischen Fachkraft öffnet. Dies geschieht, wenn es sich in der Beziehung persönlich angesprochen, verstanden und akzeptiert fühlt. Erst dann können sich fundamentale Selbstkompetenzen wie Selbstberuhigung und Selbstmotivation entwickeln, dauerhaft in das Selbst integriert und später selbständig abgerufen werden – und genau darauf kommt es an! Wenn das nicht der Fall ist, wenn das Kind sich also „verschließt“, dann wirken alle noch so gut gemeinten Maßnahmen nur für den Moment (denn in ein geschlossenes Selbst können noch so gute Erfahrungen nicht integriert werden).

Solzbacher: Über Beziehungsgestaltung zwischen PädagogIn und Kind wird den Lerninhalten und dem Lernen selbst persönliche Bedeutsamkeit zugemessen. Eine so geschaffene emotionale Beteiligung bildet die Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. Ich habe den Eindruck, dass dies in unserer Zeit, wo es nur um „ höher – schneller- weiter“ geht, eine sehr vernachlässigte Aufgabe in der Pädagogik ist. Das jedenfalls bedauern die von uns in unseren Studien befragten Fachkräfte sehr. Die Erzieherinnen und Lehrkäfte an Grundschulen sind sich der Bedeutung von Beziehungen für das Lernen sehr bewusst .Die Lehrkräfte wünschen sich allerdings mehr Zeit für diese Beziehungspflege. Die Erzieherinnen sehen hierin ihre wichtigste Aufgabe, haben aber auch Sorge, dass ihnen bei den Aufgaben, die ihnen neuerdings noch zusätzlich zuwachsen, auch die Zeit für diese wichtige Arbeit fehlen wird.

Was bedeuten Ihre Erkenntnisse im Hinblick auf die konkrete Bildungsarbeit in KiTa und Grundschule?

Solzbacher: Wichtig ist es in beiden Institutionen - Kita und Schule - zu reflektieren: Wo merken die Kinder „Ich bin gemeint“ und wo merkt das einzelne Kind „Man gibt sich Mühe mit mir und ist interessiert daran, dass ich mich gut entwickele“? Basis allen pädagogischen Handelns muss es sein den Entwicklungs- bzw. Lernstand des Kindes zu diagnostizieren, um an den Interessen und Fähigkeiten des Kindes an knüpfen zu können. Neben einer solchen ressourcenorientierten Beobachtung ist für die Schule z.B. die beziehungssensible Nutzung bestimmter Reformen der Leistungsbewertung ein guter Weg um eine solche vertrauensvolle Beziehung zum Kind aufzubauen oder aufrecht zu erhalten, etwa in Form von Lernentwicklungsberichten, Portfolios, Lerntagebüchern oder Schülerselbst und Schülermitbewertungen. Gerade im Rahmen von Leistungsbewertungen können Beziehungen verstört oder gar zerstört werden. Wir haben hierzu Kriterien für einen beziehungssensiblen Umgang aufgestellt. Beziehungssensibles Leistungsfeedback kann und muss auch genutzt werden für Selbstkompetenzförderung. In Lernentwicklungsberichten kann z.B. deutlich gemacht werden, dass Frustrationstoleranz sich lohnt und geschätzt wird. Auch Feedbackverfahren wie Zwischenberichte oder Gespräche zwischendurch können als sehr wertschätzend und motivierend erlebt werden und zum „Durchhalten“ motivieren.

Kuhl: Dies bedeutet letztlich auch, dass Erzieherinnen und Lehrer(innen) sich nicht auf ihre fachliche Rolle und einen eindimensionalen Bildungsbegriff reduzieren (lassen) sollten, sondern die Beziehung zum Kind in den Mittelpunkt ihres Handelns stellen. Selbstverständlich ist eine pädagogische Beziehung in einem anderen Sinne „persönlich“ als die Beziehung des Kindes zu den Eltern oder anderen nahen Bezugspersonen. Das ist aber keine Einschränkung, denn zum „persönlich“ werden, gehört immer auch die Kontextangemessenheit dazu: Unangemessene Nähe oder Vertraulichkeit wirkt nicht authentisch und erreicht deshalb auch nicht das Selbst des Kindes.

Wie wir gehört haben, ist die Beziehungsgestaltung also der entscheidende Faktor für die Entwicklung von Selbstkompetenzen und damit auch für den Bildungserfolg der Kinder in KiTa und Grundschule. Inwiefern ist nun die „Haltung“ der pädagogischen Fachkräfte – ein zugegebenermaßen schwierig zu fassender Begriff – wiederum ausschlaggebend für eine gute Beziehungsgestaltung?

Kuhl: Dieser Begriff ist in der Tat nicht leicht zu fassen. Er soll darauf aufmerksam machen, dass erfolgreiches pädagogisches Handeln durch noch so gutes fachliches Wissen allein nicht zu erlangen ist. Oft meint dieser Begriff bestimmte Einstellungen und Überzeugungen, aus denen heraus, das pädagogische Handeln begründet und motiviert wird. Wir können da heute aber einen Schritt weiter gehen: Einstellungen und Überzeugungen allein haben einen nur begrenzten Einfluss auf das Verhalten, wenn sie nicht in realen Selbstkompetenzen verankert sind: Positive Überzeugungen, etwa wenn jemand fest darauf vertraut, dass er Kinder motivieren kann, werden wenig ausrichten, wenn die betreffende Selbstkompetenz - wie in meinem Beispiel die Motivierungskompetenz – gar nicht vorhanden ist.

Solzbacher: Deshalb legen wir auch viel Wert auf die Förderung von Selbstkompetenzen der Fachkräfte und entwickeln und erproben Weiterbildungen in diesem Bereich. Erzieherinnen und Lehrkräfte stehen unter einem enormen Druck und immer schwieriger werdende Rahmenbedingungen machen es mitunter nicht ganz leicht, die eigenen Selbstkompetenzen aufrecht zu erhalten. In unseren Fortbildungen zur Reflexion der eigenen Selbstkompetenzen lernen die Fachkräfte, wie man sich leicht vorstellen kann, auch viel über den Erwerb und die Gefährdungen der Selbstkompetenzen von Kindern. Fachkräfte benötigen diese Selbstkompetenzen um Respekt und Wertschätzung ausstrahlen zu können – und es ist besonders die Erfahrung wertgeschätzt zu werden, die das Selbstvertrauen in das eigene Begabungspotenzial beeinflusst und damit zusammenhängend auch die Umsetzung von Begabung in individuelle Leistung prägt. Das gilt übrigens für beide – für Pädagogische Fachkräfte und für Kinder! Wir arbeiten zur Zeit an der Frage, wie Haltungen erworben werden, denn dies ist ja eine zentrale Frage für Professionalisierung und nicht leicht zu beantworten.

Wer kann in diesem Professionalisierungsprozess noch was von wem lernen?

Solzbacher: Lehrkräfte können hierzu viel lernen von Erzieherinnen, die in Fragen des Bindungsaufbaus geschult sind. Alle können von Förderlehrkräften lernen, die das einzelne Kind mehr im Blick haben und nicht nur darin geübt sind „Gruppen“ zu unterrichten. Von vielen Grundschullehrkräften kann man lernen, dass es vielfältige Methoden und Unterrichtsformen gibt, um verschiedene Lerninhalte unterschiedlichen Kindern nahe zu bringen. Wir arbeiten deshalb sehr gerne in unseren Forschungen, Transferprojekten und Fortbildungen gemeinsam mit diesen diversen „am Kind beteiligten“ Gruppen zusammen, denn diese Zusammenarbeit aller an einem Thema ergibt einen großen Mehrwert – das machen uns die Beteiligten auch immer wieder deutlich.

Wir Forscher – also Psychologen und Pädagogen – lernen auch viel voneinander in Sachen Grundlagen und Umsetzungsmöglichkeiten. Aber auch die Tatsache, dass in unserer Forschungsstelle ExpertInnen für frühkindliche und schulische Bildung zusammen arbeiten, ist gewinnbringend, besonders für Fragen des Übergangs. Übrigens: Wir ForscherInnen lernen auch viel durch die Zusammenarbeit mit PraktikerInnen. Das ist eine einmalige Chance, die das nifbe bietet.

Kuhl: Welche Kompetenzen notwendig sind, lernen wir z. T. aus der Motivationspsychologie und der Hirnforschung, zum großen Teil aber auch durch eingehende Befragung der professionellen Akteure vor Ort (d. h. der Erzieherinnen und Lehrerinnen). In diesem Sinne ist es sicherlich ein gegenseitiges voneinander Lernen. Aber auch aus der Führungskräfteforschung gibt es neue Instrumente, um festzustellen, wo die Stärken einer Person liegen und bei welchen Selbstkompetenzen sie über ein noch ungenutztes Entwicklungspotenzial verfügt. http://www.nifbe.deWarum sollen solche Methoden nicht auch professionellen PädagogInnen zu Gute kommen? Schließlich gibt es im Bereich des Coaching und der Beratung viele neue Trainingsideen, mit denen wir Selbstkompetenzen stärken können.

Als BegabungsforscherInnen gehen Sie davon aus, dass alle Kinder Begabungen haben, die es gilt zu entdecken und zu fördern. Sind auch hier die Haltung und die Beziehungsarbeit der Schlüssel zum Erfolg?

Kuhl: Auf jeden Fall. Lange hat man versucht, Begabungsförderung dadurch zu installieren, dass immer neue Tests entwickelt werden sollten, um möglichst viele verborgene Begabungen entdecken zu können. Das Problem ist, dass man gar nicht so viele Tests entwickeln kann, wie es Begabungen gibt, und dass Tests auch nicht so einfach etwas messen können, was sich noch gar nicht entwickelt hat. Heute gehen wir einen anderen Weg: Dadurch dass wir Selbstkompetenzen mit validierten Tests untersuchen können - inzwischen sind es mehr als 100 verschiedene Selbstkompetenzen wie Selbststeuerung, Planen, Emotionsregulation, Selbstmotivierung oder Vorsätze fassen und umsetzen - brauchen wir die z. T. unrealistische Aufgabe, möglichst alle verborgenen Talente zu diagnostizieren nicht mehr in den Mittelpunkt stellen: Wenn wir Selbstkompetenzen diagnostizieren und im Bedarfsfall die Entwicklung der für das einzelne Kind relevanten Kompetenzen fördern, dann können wir erwarten, dass sich die Begabungen im wahrsten Sinne des Wortes „von selbst“ entfalten.

Solzbacher: Um Begabungen in individuelle Leistung umzusetzen braucht es Selbstkompetenzen und die werden in der Tat nur in einer tragfähigen Beziehung entwickelt. Neben der Beziehungsgestaltung gibt es aber natürlich auch noch andere Faktoren, die diese Entfaltung positiv wie negativ beeinflussen können – zum Beispiel die Gestaltung der Lernumgebung.

Die Erkenntnislage scheint ziemlich klar. Aber wie kommen wir in unserem Bildungssystem nun weg von einem defizit- und hin zu einem ressourcenorientierten Blick auf das, was die Kinder wirklich können?

Kuhl: In dem wir nicht nur Defizite, sondern auch Ressourcen untersuchen und in der Förderung berücksichtigen. Wir halten es aber auch für wenig sinnvoll nach Jahrzehnten der einseitigen Beachtung der Defizite nun nur noch auf die Ressourcen eines Kindes zu achten. Unsere Erfahrung zeigt, dass eine umfassende Untersuchung der Selbstkompetenzen eines Kindes immer Stärken und Schwächen aufzeigt. Es wäre töricht, nun die Schwächen ganz aus dem Blickfeld zu verbannen. Oft können wir die Stärken eines Kindes nutzen, um seine Schwächen zu überwinden. Das erfordert allerdings einen ganzheitlichen Blick auf die Selbstkompetenzen des Kindes.

Solzbacher: Aber leider ist auch der Ressourcenbegriff nicht defininiert. Daran arbeiten wir ebenso, wie an den Fragen: Wie kann man Ressourcen von Kindern erkennen, denn sie zeigen sich ja z.B. nicht in jedem Fall in dem in der Schule z.B. Geforderten. Wie kann man sich die Ressourcen zu Nutze machen, um die Defizite zu beheben. Wie kann man also besser an den Ressourcen und damit den Motivatoren von Kindern anknüpfen um ihnen das Lernen insgesamt zu erleichtern. Hier gibt es sehr wenig empirisches Material!

Was wäre ihre Vision von einem „Lernen 2.0“?

Solzbacher: Es gilt, in Kindergärten und Schulen eine (Lern)Kultur zu entfalten und eine Lernumgebung zu schaffen, die es Kindern ermöglicht, Selbstkompetenz zu erwerben und in komplexen Lernarrangements zu erproben. Auf (evaluierte) Förderansätze kann dabei derzeit leider noch nicht zurückgegriffen werden, sodass Kitas und Schulen strukturierte beziehungssensible Förderung selbst konzipieren und erproben müssen. Auch hierin versucht unsere Forschungsstelle die Fachkräfte zu unterstützen. Grundsätzlich brauchen Beziehungen aber Zeit und die muss eingeräumt werden in den Stundenplänen und in den Arbeitszeitmodellen der Fachkräfte.

Kuhl: Dass bedeutet auch, dass die entsprechenden Rahmenbedingungen geschaffen werden, um diese neuen Entwicklungen in der Pädagogik, der Psychologie, und der Hirnforschung so zu implementieren, dass sie den Erzieherinnen und Lehrerinnen und damit letztlich natürlich den Kindern zu Gute kommen.

Vielen Dank für das Gespräch!

Quelle: Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung

Foto:
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