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Personal/Team
29.11.2015  Iris Nentwig-Gesemann

Das Selbstverständnis frühpädagogischer Fachkräfte

Der folgende Beitrag ist die überarbeitete und gekürzte Fassung eines Vortrages, den die Autorin beim Bundeskongress "Frühe Chancen - GEMEINSAM für jedes Kind" gehalten hat.
Unsere Studie - Unsere Fragen

Im Rahmen der so genannten Schlüsselstudie (1) wurden u.a. 21 Gruppendiskussionen mit Teams von Kindertageseinrichtungen, Leitungskräften und Trägervertreterinnen in drei deutschen Großstädten, in neuen und alten Bundesländern durchgeführt (vgl. ausführlich Viernickel & Nentwig-Gesemann et al. 2013; Viernickel & Nentwig-Gesemann 2014). Im Zentrum der Gespräche standen die Erfahrungen und Erlebnisse der Befragten: Sie wurden gebeten, von ihrem ganz konkreten Alltag zu berichten; es sollte also möglichst wenig theoretisiert und argumentiert, sondern vor allem erzählt werden.

Die Kernfrage war, wie Fachkräfte in Kitas mit den vielfältigen Anforderungen umgehen, die in den Bildungsprogrammen formuliert werden. Wie realisieren sie ganz konkret im Alltag pädagogische Qualität? Welche handlungsleitenden Orientierungen, welches Wissen, welche Einstellungen und Werthaltungen spielen dabei eine Rolle? Was passiert, wenn schlechte strukturelle Rahmenbedingungen auf hohe und komplexe Professionalisierungsanforderungen und -erwartungen treffen? Können Fachkräfte die Bildungsprogramme überhaupt umsetzen und noch weitergehend: Wollen sie dies überhaupt? Teilen sie die pädagogische Philosophie der Programme oder stehen sie vielleicht Anforderungen und Methoden skeptisch gegenüber? Leiden Fachkräfte tatsächlich unter einem Anerkennungsdefizit? Und was wären Bedingungen dafür, dass Fachkräfte und Teams zu einem professionellen Umgang mit (nicht optimalen) Rahmenbedingungen und hohen fachlichen Anforderungen finden und damit Qualität sichern können?

Die Analyse der Gruppendiskussionen eröffnete uns einen Blick in die Kultur der frühpädagogischen Praxis, in Muster des Denkens, Deutens und Handelns.

Rahmenbedingungen und professionelle Haltung

Strukturelle Rahmenbedingungen stellen zweifelsfrei einen ganz wesentlichen Einflussfaktor im Hinblick auf die pädagogische Qualität in den Einrichtungen dar. Aber es leben und arbeiten immer Menschen in bestimmten Rahmenbedingungen – hier kommt also die personale Dimension ‚qualitätsvoller‘ professioneller Praxis ins Spiel. Die bzw. eine Art und Weise, wie Teams und Fachkräfte mit den aktuellen Anforderungen umgehen, gibt es nicht. Der Prozess der praktischen Herstellung von pädagogischer Qualität ist ganz wesentlich von der professionellen Haltung der Fachkräfte bestimmt.

Diese erleben es vielfach als Zumutung, dass sie mit der Aufgabe des „Krisenmanagements“, wie sie es selbst nennen, allein gelassen werden. Die Grenzen der eigenen zeitlichen, psychischen und körperlichen Belastbarkeit werden aus ihrer Perspektive sehr oft überschritten. Alle befragten Teams zeichnen sich dabei durch ein hohes Verantwortungsbewusstsein gegenüber den Kindern und ihrem Wohlergehen aus – man könnte dies insgesamt auch als (fatale) „Verausgabungsneigung“ (Siegrist & Dragano 2008) bezeichnen.

Eine weitere Gemeinsamkeit ist, dass die Fachkräfte generell mehr Anerkennung und Wertschätzung erhoffen – dies dokumentiert sich in unterschiedlichen Wünschen: Sie wünschen sich etwa mehr Zeit für die mittelbare pädagogische Arbeit, für die Vor- und Nachbereitung. Sie wünschen sich auch mehr Zeit, um die Zusammenarbeit mit Familien wirklich im Sinne einer Partnerschaft gestalten zu können. Und natürlich wünschen sich viele auch eine bessere und ihrer Verantwortung angemessene Bezahlung.

Letztlich lassen sich alle diese Wünsche darauf zurückführen, dass die Fachkräfte professionell arbeiten sollen und möchten, sich aber nicht als Angehörige einer Profession behandelt fühlen – weder fühlen sie sich angemessen bezahlt, noch gesellschaftlich wertgeschätzt, noch in ihrer professionellen Handlungsautonomie und Eigenverantwortung gefördert.

Die Kita als Bildungsort

Eine weitere Gemeinsamkeit ist, dass die Fachkräfte ihre eigene elementarpädagogische Perspektive sehr stark an dem ausrichten, was ihrer Meinung nach Schule und damit verbunden auch Eltern von der Kita erwarten – Kita wird zunehmend als Bildungs- und schulvorbereitende Institution wahrgenommen, die Kinder möglichst fit und ‚schulkompatibel‘ in die Schule übergeben soll. Auch wenn die Fachkräfte zum Teil durchaus selbstbewusst ein Bildungsverständnis vertreten, das sich von dem der Schule unterscheidet, wenn sie den Eigenwert der Kita als Beziehungs- und Bildungsort für alle Kinder, in all ihrer Unterschiedlichkeit stark machen, arbeiten sie sich doch immer wieder an dem ab, was sie für die Messlatte von Schule und Lehrer_innen halten. Deutlich wird hier ein noch nicht hinreichend gefestigtes professionelles Selbstverständnis und Selbstbewusstsein.

Der fachliche Austausch und was ihn behindert

Generell sind Fachkräfte der Meinung, dass die Zeit für den fachlich-kollegialen Austausch viel zu gering ist. Es geht ihnen dabei nicht nur um ein Mehr an Zeit für (organisatorische) Absprachen im Team, sondern vielmehr um eine andere Qualität, um einen fachlich-inhaltlich ausgerichteten Austausch und die Bearbeitung grundsätzlicher pädagogischer Fragen.

Eine die Teamarbeit ganz wesentlich erschwerende Bedingung ist offenbar eine hohe Personalfluktuation. Immer wieder müssen sich Teams neu zusammenfinden. Die fehlende Kontinuität in der pädagogischen Arbeit erschwert die Entwicklung und Festigung gemeinsam getragener handlungsleitender Orientierungen. Einem Team fehlt dann die zentrale Basis für eine von allen getragene Organisationskultur, die das Spezifische einer Einrichtung ausmacht und eben nicht ‚beliebig‘ bzw. je nach momentaner Zusammensetzung des Teams ‚zufällig‘ ist.

Erwartungen an die Leitung

Generell ließ sich auch eine hohe Erwartungshaltung der Fachkräfte gegenüber ihren Leitungen rekonstruieren: Diese sind die entscheidenden Schnittstellen zum Träger und werden als Interessenvertreter_innen ihrer Teams betrachtet. Die Handlungsspielräume der Leitung werden dabei zum Teil überschätzt, die Leiter_innen selbst sind mit der hohen Aufgabenkomplexität und einem professionellen Multitasking oft überlastet bzw. überfordert, haben viel zu wenig Zeit für die pädagogische Leitung und die fachliche Begleitung und Beratung ihres Teams.

Wenn Teams in ihrer Arbeit Partizipations- und Gestaltungsmöglichkeiten haben und dafür von der Leitung (und dem Träger) Anerkennung erfahren, wenn in einer Einrichtung eine diskursive, auch Unterschiede wertschätzende Kooperation im Team realisiert werden kann und es Freiräume für die Entwicklung und Umsetzung eines eigenen Profils gibt, dann erwies sich dies als beste Grundlage für einen reflektiert-kritischen, fachlich gut begründeten Umgang mit den Bildungsprogrammen, der nicht ‚Arbeit nach Plan‘ ist, sondern sich an den Bedarfen und Bedürfnissen der Kinder und Familien vor Ort und auch der Fachkräfte selbst orientiert.

Die Leitung hat dabei eine zentrale, idealerweise eine offene, fragende und zugleich teamführende Haltung.

„Sie verlässt sich einfach auch auf uns, weil sie dann auch sagt, ich war in der Situation schon so lang nicht mehr dabei, Mensch, sagt mir mal, wo hängt es denn da, oder wo ist da grad der Haken? Sie hört uns dann auch, also was diesen pädagogischen Alltag angeht, fragt sie dann erst mal nach, und macht nicht irgendwas über unseren Kopf hinweg (…)“.

Herausforderungen durch Diversität und Multiprofessionalität

Diversität bzw. Multiprofessionalität im Team wird immer als etwas wahrgenommen, zu dem man sich ins Verhältnis setzen muss. Ein Team muss sozusagen für sich einen Umgang damit finden – sei dieser nun Diversität anerkennend oder aber ignorierend. Hier erweist sich die Professionalität einer pädagogischen Leitung als besonders zentral:

In den Teams, deren Leitungen den offenen und manchmal auch kontroversen Diskurs über Unterschiedlichkeit im Team anregen, dies als Bereicherung grundlegend positiv rahmen und die gemeinsame fachliche Reflexion unterstützen, kann Diversität im Team als fachlich-professionelle Herausforderung und Bereicherung erlebt werden.

In den Teams, in denen die Leitung die Verschiedenheit der Arbeitsweisen und Perspektiven der Kolleg_innen nicht anerkennt und nicht unterstützt, ein gutes Teamklima eher rituell beschworen und der inhaltliche Diskurs über pädagogische Fragen von der Leitung nicht forciert wird, betonen Fachkräfte zwar häufig, dass sich alle im Team persönlich sehr gut verstehen und zufrieden sind, ein Diskurs über kontroverse fachliche Perspektiven wird aber eher nicht geführt. Neue Kolleg_innen, besonders diejenigen, die ihre hoch- oder fachschulische Ausbildung gerade beendet haben, werden als ‚Störungen‘ wahrgenommen und zum Teil offen gemaßregelt und exkludiert – sie haben wenig Chancen mit ihren neuen Ideen in der Praxis Fuß zu fassen.

„In letzter Zeit haben wir auch keine Neuen dazu gekriegt, in dem Sinne war im Prinzip kein Störfaktor da - ja genau, der Neue ist der Störfaktor.“

Unterschiedliche grundlegende Orientierungen, die den Umgang von Fachkräfte-Teams mit den Bildungsprogrammen beeinflussen

Zum Umgang mit den Bildungsprogrammen und den mit ihnen verbundenen vielfältigen Anforderungen und Methoden haben wir drei ‚typische‘ Ausprägungen gefunden.

Zum einen fanden wir in der Praxis Teams, die die Bildungsprogramme zwar für eine Bereicherung halten, sich aber primär an grundlegenden pädagogisch-ethischen Werten und Arbeitsweisen orientieren und sich vor dem Hintergrund dieser Folie durchaus auch kritisch-reflexiv mit den Bildungsprogrammen beschäftigen und sich das Recht auf einen eigenen fachlich begründeten Umgang mit ihnen nehmen. Diese Gruppe haben wir als "wertekernbasiert" bezeichnet.

Kennzeichnend für eine andere Gruppe von Teams ist, dass die Fachkräfte sich sehr intensiv darum bemühen, die Umsetzung aller möglicher und immer neuer Vorgaben möglichst effizient zu erfüllen, wir haben sie daher als "umsetzungsorientiert" beschrieben.

Schließlich fanden wir Gruppen, die sich vom Bildungsprogramm distanzieren, dieses zum Teil sogar vehement ablehnen und ihm gegenüber ihre eingespielte pädagogische Alltagspraxis verteidigen.

Was bedeutet das für die pädagogische Praxis?

Wertekernbasierung

In den "wertekernbasierten" Teams wird das jeweilige Bildungsprogramm als wichtige Anregung und Grundlage für die Arbeit eingeschätzt, bildet aber nicht den zentralen oder gar einzigen Orientierungsfokus.

Die Fachkräfte nehmen wahr, dass die Gesamtheit der Vorgaben unter den gegebenen Rahmenbedingungen nicht umsetzbar ist. Hierunter leiden sie allerdings nicht so stark wie die umsetzungsorientierten Teams, da das Bildungsprogramm nicht alleinige Richtschnur und Bewertungshorizont ihres professionellen Handelns ist.

Der Umgang mit dem Bildungsprogramm hat einen reflexiven Charakter: Die Fachkräfte sind um eine eigenverantwortliche und professionell begründete Praxis bemüht, d.h. sie orientieren ihre Arbeit an den Anforderungen der Bildungsprogramme, vor allem aber versuchen sie, den je spezifischen Bedarfen und Bedürfnissen der Kinder und Familien sowie ihren eigenen Qualitätsansprüchen und pädagogischen Werten so gut es geht gerecht zu werden.

Die Teams entwickeln so praktikable und ‚passgenaue’ Arbeitsmodelle; sie machen aus der Situation das Beste und könnten dies mit besseren Rahmenbedingungen noch besser!

In ihrer professionellen Selbstvergewisserung beziehen sich die Fachkräfte diesen Typs immer wieder z.B. auf religiös fundierte, ethisch-moralische Werte oder auf Grundgedanken von Inklusion und Anerkennung von Diversität oder auf reformpädagogische Ideale; hier ein Beispiel aus einer konfessionell angebundenen Kita:

„Nimmst du das Kind komplett so an, wie es ist, liebst du das Kind und fängst du da an, seine Gaben und Fähigkeiten rauszuholen, wo sie sind, und das Kind zu stärken in der tiefsten Tiefe und dem Kind Ich-Kompetenz und Vertrauen für das Leben zu geben – wenn du das richtig kapiert hast, dann brauchst du keinen Bildungsplan als Gebetsbuch nebendran.“

Beobachtung und Dokumentation

Die Fachkräfte arbeiten Beobachtung und Dokumentation nicht im Sinne einer lästigen Pflichterfüllung ab, sondern legen z.B. Wert darauf, dass auch die Kinder – wie in den meisten Bildungsprogrammen ja explizit gefordert – mit den Dokumentationen etwas anfangen können. Wenn man anfängt, sich darüber Gedanken zu machen, wie Dokumentationen aussehen müssen, damit sie für die Fachkräfte, für die Eltern und auch für die Kinder einen Wert haben, dann ist der komplexe Anspruch einer qualitätsvollen Beobachtung und Dokumentation tatsächlich in der frühpädagogischen Praxis angekommen

Zwar wurde auch in diesen Teams z.B. das Sprachlerntagebuch kritisiert, aber die Fachkräfte verharren nicht einfach in dieser Abwehr, sondern machen sich Gedanken darüber, wie sie selbst mit der Methode arbeiten können und wollen, damit es für sie und ihr Team eine Bereicherung darstellt:

„Mal positiv zum Sprachlerntagebuch: Man spricht mit Eltern, erzählt – das ist sehr schön, da können wir die Eltern, die Familie kennenlernen, Fragen stellen. Das ist leichter mit Eltern so Kontakt aufzubauen.“

Hier steht also im Mittelpunkt, Verfahren und Methoden für das zu nutzen, was einem selbst als pädagogisch sinnvoll erscheint und wichtig ist. Es geht nicht darum, sich die eigene Praxis von einer möglichst effizienten Umsetzung der Verfahren diktieren zu lassen. Die kritisch-reflektierten Teams versuchen, die eigenen Ressourcen im Blick zu haben und Methoden den jeweiligen Erfordernissen und Rahmenbedingungen anzupassen.

Der Blick auf die Kinder ist in diesem Typ primär an deren Ressourcen und Stärken ausgerichtet, wie im Gesprächsbeitrag eines Teams deutlich wird, deren Einreichung fast ausschließlich Kinder aus Familien mit Migrationsgeschichte besuchen.

„Ich hab auch ganz viel Respekt vor diesen kleinen Gehirnen und vor den Kindern, dass die bilingual aufwachsen, in einer Welt mit mehreren Kulturen zuhause sind; (…) Und selbst ein Kind, das nicht so toll spricht, leistet ganz viel, dass es die Balance hält zwischen arabischer Welt, Kultur, Sprache und deutscher Kultur. (…) Die Kinder haben Stärken, die haben nur Sprachschwierigkeiten!“

Hier dokumentiert sich der Anspruch, die individuellen Bildungsvoraussetzungen, -wege und -erfolge der Kinder zu berücksichtigen. Das Beobachten dient v.a. dazu, die eigene Perspektive auf das Kind zu erweitern; sie ist damit eher prozessorientiert und weniger darauf ausgerichtet, den Entwicklungsstand des Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt, etwa einmal im Jahr zur Vorbereitung auf ein Elterngespräch, festzustellen. Der kollegiale Austausch über Beobachtungen ist bedeutsam: „Wenn ich einfach ein Kind beobachte, wenn ich mir unsicher bin, dann möchte ich schon, dass meine Kollegin das gleiche Kind beobachtet.“

Umsetzungsorientierung

Die an effizienter, optimaler und vorbildlicher Umsetzung von Vorgaben orientierten Fachkräfte leiden ganz besonders unter ihrer Verausgabungsneigung: Sie haben permanent den Eindruck, nicht entsprechend der eigenen Überzeugungen und Ansprüche arbeiten zu können, den Anforderungen nicht zu genügen, so sehr sie auch über ihre Kräfte hinaus arbeiten.

Die Fachkräfte versuchen, möglichst systematisch alle Bildungsbereiche zu berücksichtigen und den Alltag optimal zu strukturieren. Dieser Anspruch, möglichst ‚alles’ abzudecken, führt zu einem Modus des ‚Abarbeitens‘, ohne dass die Fachkräfte sich ausreichend Zeit nehmen würden, einen eigenen reflexiven und leistbaren Umgang mit programmatischen Vorgaben und Methoden zu finden.

Die starke Effizienzorientierung tangiert auch die Beziehungsdimension der Arbeit: Die Bedarfe und Bedürfnisse der Kinder – und auch die eigenen – müssen den programmatischen Anforderungen nachgeordnet werden.

Der Modus des funktionalistischen Abarbeitens macht es den Fachkräften sehr schwer, wirklich vom Kind aus zu arbeiten; die Kinder geraten ihnen sozusagen im Alltagsstress aus dem Blick und die Fachkräfte verschleißen ihre eigenen Kräfte. Dies schlägt sich z.B. in einer systematisierten (stundenplanähnlichen) wöchentlichen Bildungsangebotsstruktur und auch in einer entsprechend vorsystematisierten Beobachtungsschematik nieder.

„Der ganze Alltag wird dokumentiert über Wochenpläne, (...) da wird eben farblich markiert nach den Farben vom Bildungsprogramm, was gemacht wurde, ob das Singen oder das Fingerspiel jetzt eher den musikalischen Schwerpunkt oder die Sprachförderung als Schwerpunkt hatte.“

Eine ganzheitliche Perspektive auf frühkindliche Bildungsprozesse droht hier verloren zu gehen. Dokumentation wird zu Buchführung und der beobachtende Blick wird mehr von den Farben des Bildungsprogramme gelenkt als von den Aktivitäten und Ausdrucksweisen der Kinder.

„Da finde ich selten mal Zeit mich gerade mal 10 Minuten am Tag raus zu nehmen und mich irgendwo hinzusetzen und zu schreiben, wo man dann aber Eingewöhnungsprotokolle schreiben muss, Aktivitätenspiegel, Situationsanalyse, also die ganzen Formblätter bedienen muss.“

Das Beobachten wird zudem häufig mit einem völligen „Herausnehmen“ aus der Situation und der Fokussierung auf ein einzelnes Kind verbunden.

„Ich möchte mein Schulkind beobachten, bei 20 Kindern wenn ich den ganzen Tag alleine bin, kann ich das nicht. Ich kann mich nicht in eine stille Ecke setzen und sagen, nun macht mal. Da fehlt dann wirklich der zweite Mann, wenn man sagt, du kannst jetzt mal machen, ich bin ja jetzt einmal wirklich ohne Nebenstörung.“

Möglichkeiten der systematischen Beobachtung von Gruppen und Gruppenprozessen werden kaum realisiert. Auch die optimale Entwicklungsförderung der Kinder wird sehr häufig mit Einzelförderung gleichgesetzt. Der ressourcenorientierte Blick auf die Kinder wird durch die starke Umsetzungs- und Effizienzorientierung verstellt.

„Wir beobachten zu viel. Wir haben einen Wust an Beobachtungsbögen und tun die Kinder tot-beobachten. Es würde mehr bringen, wenn man sich hinsetzt und Zeit hat, mit den Kindern etwas zu tun:“

Dass dies von den Fachkräften zum Teil selbst als problematisch wahrgenommen wird, dokumentiert sich in der Metapher des „Totbeobachtens“.

Die von uns rekonstruierte Umsetzungsorientierung ist sehr häufig damit verbunden, dass die Leitungen sehr anspruchsvoll sind und von ihren Teams eine möglichst vorbildhafte Umsetzung der Bildungsprogramme, von immer wieder neuen Projekten und Methoden erwarten

Die Fachkräfte selbst nehmen eine sehr hohe Verantwortung wahr und stellen sich selbst unter einen hohen Erfolgs- und Selbsterwartungsdruck. Der Leitung kommt hier wiederum eine besonders hohe Bedeutung zu: Ein hoher Erwartungsdruck von ihrer Seite verstärkt das Gefühl ‚getrieben’ zu sein und nie genug zu leisten.

Hier ginge es nicht nur um bessere Rahmenbedingungen, sondern darum, aus dem Modus eines beschleunigten Abarbeitens auszusteigen, und in der Hinwendung zu Kindern und Eltern sowie auch zu Teamkolleginnen hochwertige Interaktions- und Kommunikationsqualität zu schaffen. Die Teams sollten in einem kritischen und reflexiven Umgang mit den Bildungsprogrammen und im Vertrauen auf ihre pädagogische Reflexivität und Eigenverantwortung bestärkt werden.

Distanzierung und die Angst vor Überforderung

In der dritten Gruppe dominiert eine distanzierte, ablehnende Haltung gegenüber den Bildungsprogrammen und den mit ihnen verbundenen Aufgaben und Methoden. Das jeweilige Bildungsprogramm wird dann als Vorgabe von außen betrachtet, deren Umsetzung den Fachkräften abverlangt wird; das in ihnen implizierte Bildungs- und Erziehungsverständnis teilen sie nicht.

Die Teams leiden nicht nur darunter, dass sie die an sie gestellten Anforderungen unter den gegebenen Rahmenbedingungen für unrealistisch und eine Zumutung halten, sondern auch unter einem Orientierungsdilemma, weil sie auf der Grundlage von Vorgaben arbeiten bzw. arbeiten sollen, die sie im Grunde nicht teilen, für überflüssig halten.

"Wir müssen jeden Tag dokumentieren, oder sollte ich jeden Tag was aufschreiben, aber ganz ehrlich: das schaff ich nicht und ich mach es auch nicht. Ich bin jetzt 12 Jahre hier und es hat noch keiner danach gefragt."

Auf einer expliziten Ebene arbeiten sich diese Teams also daran ab, dass sie die Anforderungen des jeweiligen Bildungsprogramme umfänglich ‚abdecken‘ sollen, auf einer impliziten Ebene wird allerdings deutlich, dass sie an traditionellen Arbeitsformen und habitualisierten Orientierungs- und Handlungsmustern festhalten – das kann Verschiedenes sein und reicht von den ‚bewährten‘ Beschäftigungsangeboten bis zur am Jahreskreis orientierte Bastelpädagogik.

Was immer gut war, ist auch heute gut – hinter dieser Einstellung haben wir sehr häufig vor allem Angst vor dem Neuen und Überforderung gesehen. Wenn Fachkräfte betonen, dass sie all das, was aktuell von ihnen gefordert wird, ohnehin schon machen, dann ist diese Distanzierung häufig vor allem ein Ruf nach mehr fachlicher Begleitung, Beratung und Unterstützung.

In einigen Teams werden Bildungs- und Lerngeschichten geschrieben, um nach außen dokumentieren zu können, dass man seine Pflicht tut; es handelt sich aber um ‚ausgedachte‘ Texte ohne Bezug zu den Kindern. Beobachtung und Dokumentation wird vollständig im Rahmen von Zwang und Kontrolle verhandelt. Wenn nicht kontrolliert wird, ob man die Aufgabe erfüllt, dann macht man es auch nicht. Eine intrinsische und professionell motivierte Beobachtungshaltung ist hier nicht zu erkennen.

"Wenn ich sehe, wie die hier die Bildgeschichten schreiben, also dieses schwedische Modell, die Lerngeschichten, ja, dann schreib ich 18 Lerngeschichten, mir fällt das leicht. Ich sag mal, Papier ist geduldig! Wer kann denn das nachprüfen von unserer obersten Geschäftsreihe, ob ich wirklich alles richtig geschrieben habe."

Vielmehr wird eigene, alltägliche und beiläufige, nicht durch Methoden abgesicherte Beobachtungs- und z.B. auch Sprachförderpraxis als hinreichend und im Grunde sinnvoller als die neuen methodischen Vorgehensweisen angesehen. Hier dokumentiert sich, dass Fachkräfte vom Wert neuer Methoden überzeugt sein müssen, weil diese ansonsten in der Praxis nicht ‚ankommen‘.

Die Beobachtungshaltung in dieser Gruppe von Teams ist eher defizitorientiert: Die Sinnhaftigkeit des Beobachtens ergibt sich vor allem aus dem Aufspüren von Entwicklungsrückständen bzw. -auffälligkeiten und der dann daran anknüpfenden gezielten Förderung des Kindes. Der Anspruch, die Kinder möglichst gut zu fördern, kann hier nicht mit einem Anknüpfen an die Stärken und Kompetenzen der Kinder in Übereinstimmung gebracht werden.

Kennzeichnend für diese Teams ist, dass die Fachkräfte ihre Partizipations- und Gestaltungsmöglichkeiten als sehr gering einschätzen: Sie erleben sich in nur geringem Maße als aktive und autonome professionelle Akteure, deren Kompetenzen einbezogen und wertgeschätzt werden. Persönliche Sympathie und solidarischer Zusammenhalt sind dabei sehr wichtig, die Teams zeichnen sich nicht selten durch eine Art ‚friedlicher Koexistenz’ aus: Die KollegInnen geben sich gegenseitig emotionale Sicherheit, beschwören ihre Solidarität gegenüber den Zumutungen von außen (z.B. immer höheren Erwartungen an das, was sie leisten sollen) und schützen sich damit gegen ‚radikale‘ Umdenk- und Veränderungsprozesse. Kontroverse fachliche Standpunkte (auch wenn es diese gibt) werden nicht offen thematisiert, um den Zusammenhalt nicht zu gefährden.

Das Team wird hier in seiner Schutzfunktion oft geradezu beschworen: Die Arbeit mit den Kolleg_innen macht die Zeit- und Personalnot erträglich, man kann sich gemeinsam über Eltern aufregen, das Team ist ein positiver, kraftgebender Haltepunkt im zehrenden Alltag, eine Ressource zum Durchhalten. In diesem Kontext tragen die Kohäsionskräfte eines Teams nicht dazu bei, einen kritischen, diskursiven, reflektierten und fachlich begründeten – im besten Sinne des Wortes professionellen – pädagogischen Arbeitsmodus zu entwickeln. Wenn das „Team stimmt“, dann stimmt der Rest eben nicht immer und automatisch!

Im Spannungsfeld der hohen Ansprüche auf Veränderung, die von außen kommen, und der eigenen inneren Widerstände und Ängste gegenüber dem ‚Neuen‘, haben sich die Fachkräfte-Teams, die sich aktuell im Modus der Distanzierung und Ablehnung der Bildungsprogramme befinden, die aktuellen Anforderungen noch nicht wirklich ‚zu eigen‘ gemacht. Hier wäre eine grundlegende Arbeit an der professionellen Haltung notwendig und die Etablierung einer Teamkultur, die dies unterstützt.

Fazit

Von frühpädagogischen Fachkräften wird in den letzten Jahren sehr vehement professionelles Handeln erwartet und eingefordert, dies aber ohne dass man von einer Anerkennung der Frühpädagogik als Profession sprechen könnte. Die Fachkräfte sollen bestmögliche Qualität gewährleisten, aber wird auch entsprechend und angemessen viel in die Frühe Bildung investiert? Erhalten Fachkräfte, die Anerkennung, die ihnen als Professionellen zukommt?

Wir haben es aktuell zum einen mit einem Umsetzungsdilemma zu tun, also einem Missverhältnis zwischen dem, was an professionellen Aufgaben geleistet werden soll einerseits und geleistet werden kann andererseits, aber auch mit einem Anerkennungsproblem, das nicht auf der Ebene der Fachkräfte, sondern vor allem auf der politischen, fachpolitischen und gesellschaftlichen Ebene zu lösen ist!

Allgemein gilt als ein Professionskennzeichen, dass das Expertentum der Akteure mit einer entsprechend hohen sozialen und finanziellen Anerkennung verknüpft ist – hier klaffen aber in der Frühpädagogik 'idealistisches‘ Professionsmerkmal und ernüchternde Praxis noch weit auseinander.

Während es z.B. in Bezug auf Ärzte eine durchaus gefestigte „Anerkennungskonfiguration“ im Sinne gefestigter Anerkennungsbeziehungen (Voswinkel 2001) gibt, kann davon im Bereich der Frühpädagogik aktuell nicht die Rede sein. Das ist keine neue Erkenntnis, aber angesichts des aktuellen Professionalisierungsdrucks – der an sich ja zu begrüßen ist, weil die frühpädagogische Arbeit endlich ernst genommen wird – wird immer deutlicher, dass es hier ein Missverhältnis zwischen Anspruch und Wirklichkeit gibt.

Man gewinnt im Moment immer mehr den Eindruck, dass die Verantwortung für die Professionalisierung auf den Schultern der Fachkräfte abgeladen wird: Sie sollen, müssen einfach professioneller arbeiten. Professionell arbeiten kann man aber nur in angemessen guten Rahmenbedingungen, wenn man exzellent qualifiziert und weitergebildet ist, wenn man in hoher Eigenverantwortung arbeiten darf, wenn die eigene Fachlichkeit angemessen anerkannt und (auch finanziell) wertgeschätzt wird.

Unsere Studie bestätigt: Fachkräfte in Kitas müssen eigenverantwortlich agieren und einen kompetenten, fachlich reflektierten Umgang mit den Bildungsprogrammen und damit verbundenen Methoden finden und realisieren können. Wenn sie sich als ‚Umsetzer‘ von Vorgaben und Methoden verstehen und als solche adressiert werden, widerspricht dies schon im Kern dem Anspruch auf Professionalität. Professionell wäre es, wenn Fachkräfte auch mal NEIN sagen, wenn sie mit immer neuen Erwartungen konfrontiert werden: Nein, das schaffen wir nicht auch noch, oder: Nein, fachlich halten wir diese Methode, dieses Projekt für nicht sinnvoll.

Wenn Teams sich als aktiv und handlungsfähig wahrnehmen, wenn sie den Eindruck haben, an wesentlichen pädagogischen Entscheidungen und Prozessen in ihrer Kita verantwortlich mitwirken zu können, ist dies eine gute Basis dafür, dass sie einen kritisch-diskursiven und reflexiven Zugang zu den Bildungsprogrammen entwickeln und damit dem Anspruch auf Professionalität tatsächlich gerecht werden.

Anmerkung

(1) Die Studie „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung. Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen“ war ein Kooperationsvorhaben der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, des Paritätischen Gesamtverbands und der Diakonie Deutschland (Projektträger) und der Alice Salomon Hochschule Berlin (Wissenschaftliche Projektleitung und -durchführung). Das Projekt wurde vom 01.10.2010 bis 30.09.2012 von der Aktion Mensch finanziell gefördert. Die jetzt von mir geleitete Studie ist eine Folgestudie, die von der Bertelsmann Stiftung gefördert wird.

Literatur

Siegrist, J. & Dragano, N. (2008). Psychosoziale Belastungen und Erkrankungsrisiken im Erwerbsleben. Befunde aus internationalen Studien zum Anforderungs-Kontroll-Modell und zum Modell beruflicher Gratifikationskrisen. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 51(3), 305-312.

Viernickel, S., Nentwig-Gesemann, I., Nicolai, K., Schwarz, S. & Zenker, L. (2013). Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung. Bildungsaufgaben, Zeitkontingente und strukturelle Rahmenbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Berlin: Paritätischer Gesamtverband.

Viernickel, S. & Nentwig-Gesemann, I. (2014). Bildungsprogramme als Orientierung, Korsett oder Zumutung? Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt „Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung“. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (im Erscheinen).

Voswinkel, S. (2001). Anerkennung und Reputation. Die Dramaturgie industrieller Beziehungen. Konstanz: UVK.

Die Autorin

Prof. Dr. Iris Nentwig-Gesemann

Prof. Dr. Iris Nentwig-Gesemann, geb. 1964, Diplompädagogin, Professorin für Bildung im Kindesalter und Leiterin des Studiengangs Erziehung und Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule Berlin.Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Forschung in der Frühpädagogik und Kindheitsforschung; Professionalisierungsprozesse und Kompetenzentwicklung; Methoden qualitativer Bildungs- und Evaluationsforschung, insbesondere Dokumentarische Methode; Sprachbildung und Gesprächskultur in der Kindheit.

Kontakt: nentwig-gesemann@ash-berlin.eu
 

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