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Inklusion/Diversity
03.12.2015  Andrea Zwintschert

Beziehungen zwischen Kindern mit und ohne Down-Syndrom

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Beziehungsqualitäten zwischen Kindern mit und ohne Down-Syndrom im Grundschulalter und deren Bedeutung für die kindliche Entwicklung. Es wird dabei der Frage nachgegangen, ob es Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Down-Syndrom gibt.
Dieser Frage wurde mithilfe des soziometrischen Fragebogenverfahrens nachgegangen. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass es zwischen den Kindern mit und ohne Down-Syndrom keine Freundschaften gibt. Es zeigt sich auch, dass die Anwendung soziometrischer Verfahren in der pädagogischen Praxis eine geeignete Möglichkeit darstellt, Freundschaftskonstellationen und/oder Kinder in Randpositionen in Gruppen herauszukristallisieren
 
Peer-Beziehungen – Warum sind sie so bedeutsam für die kindliche Entwicklung?

Bereits im Kindesalter beginnt das Knüpfen von Kontakten, und damit entwickeln sich die ersten Interaktionen, aus denen Beziehungen werden können. Mit dem Eintritt in den Kindergarten, spätestens jedoch mit dem für alle Kinder verpflichtenden Besuch der Schule, erhalten Kinder die Chance, verschiedenartige Beziehungen zu anderen einzugehen.

Die Beziehungen unter Kindern – die Gleichaltrigenbeziehungen (Krappmann 2010) bzw. Peer-Beziehungen (Schmidt-Denter 2005) – basieren, anders als die Erwachsenen-Kind-Beziehungen, auf Gleichheit, Gleichwertigkeit sowie Gleichrangigkeit (Youniss 1994) und werden aufgrund der wechselseitigen Handlungen als symmetrisch reziprok beschrieben (vgl. Oswald 2009, S. 491). Diese auf Gleichheit beruhenden Beziehungen stellen ein weitgefächertes Entwicklungspotenzial für Kinder dar, welches sich von den kognitiven und sozialen Entwicklungsanregungen aus den Erwachsenen-Kind-Beziehungen unterscheidet. Peer-Beziehungen ermöglichen aufgrund der Konfrontation mit anderen Meinungen und Ansichten Aushandlungsprozesse, welche dazu beitragen, dass die bereits vom Kind kennengelernten und zum Teil lediglich von den Erwachsenen übernommenen sozialen Realitäten, wie Werte, Regeln oder Verhaltensweisen bearbeitet und gemeinsam – durch Ko-Konstruktion – (weiter-) entwickelt werden (vgl. Krappmann 1994 / 2010; Youniss 1994). Zudem wird die Fähigkeit der Perspektivenübernahme geschult, welche eine wichtige Basis für das moralische Urteilsvermögen, moralische Verhaltensweisen und prosoziales Verhalten darstellt (vgl. ebd.). Bei den Lern- und Entwicklungsprozessen kommt den Beziehungsarten jeweils eine eigene Bedeutung zu. Insbesondere die Freundschaft als die qualitativ hochwertigste Beziehungsart, bietet dabei noch einmal speziellere Entwicklungsanregungen für Kinder (Krappmann / Oswald 1995).

Des Weiteren können sich Peer-Beziehungen und vor allem Freundschaften auch unterstützend sowohl auf das Wohlbefinden als auch auf den schulischen Erfolg von Kindern auswirken (Wehner 2006; Schmidt-Denter 2005). Dabei ist besonders der soziale Status[1] eines Kindes innerhalb der Gruppe bzw. der Schulklasse von Bedeutung, welcher auch wesentlich zur Bildung von Beziehungen und folglich auch von Freundschaften beiträgt (vgl. Krappmann 1994, S. 504).

Jedem Kind sollte es aufgrund der vielseitigen Entwicklungsanregungen ermöglicht werden, Peer-Beziehungen eingehen und Nutzen aus diesen ziehen zu können. Für Deutschland geht spätestens mit dem Inkrafttreten des Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention, kurz UN-BRK)[2] im Jahr 2009 die Verpflichtung zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems einher, das allen Kindern den Zugang zur Bildung ermöglichen soll. Dadurch soll ebenfalls allen Kindern die Möglichkeit offen stehen, soziale Beziehungen, sowohl Peer-Beziehungen als auch Freundschaften, einzugehen, um das weitgefächerte Entwicklungspotenzial von Beziehungen unter Kindern nutzen zu können.
 
Der Inklusionsgedanke – Was meint Inklusion?

Nach der Deutschen UNESCO-Kommission (2010) wird Inklusion wie folgt beschrieben:
„Inklusion wird als ein Prozess verstanden, bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird. Erreicht wird dies durch verstärkte Partizipation an Lernprozessen, Kultur und Gemeinwesen, sowie durch Reduzierung und Abschaffung von Exklusion in der Bildung.“ (S. 9).
Inklusion stellt einen Ansatz dar, nach welchem jedes Individuum in seiner eigenen Persönlichkeit mit seinen Fähig- und Fertigkeiten geschätzt, unterstützt und gefördert werden soll bzw. muss. Der Ansatz der Inklusion verzichtet folglich – dies stellt den wesentlichsten Unterschied zum Ansatz der Integration dar – auf eine Unterteilung in Gruppen wie bspw. „behindert“ oder „nicht behindert“ und damit auf die Zusammenführung dieser Teilgruppen. Inklusion beleuchtet, ähnlich wie die Integration, die Unterschiedlichkeit und Individualität aller Menschen von Beginn an. Allerdings wird dadurch, dass im Inklusionsansatz keine Einteilung in Gruppen erfolgt, welche mit Etikettierungen verbunden sein können, Ausgrenzung vermieden.
 
Es ist zu vermuten, dass die Kinder mit Beeinträchtigungen bzw. Behinderungen aufgrund möglicher Differenzen ihres Entwicklungsstandes hinsichtlich kognitiver und/oder sozialer Fähigkeiten von Kindern ohne Behinderung nicht als Peers betrachtet werden. Doch trotz allem muss davon ausgegangen werden, dass die Beziehungen unter Kindern auch für Kinder mit Behinderungen förderlich sind. So haben soziale Beziehungen, ob unter Gleichen oder zu Kompetenteren (z. B. zu Erwachsenen), jeweils ihren eigenen Wert für die kindliche Entwicklung und sind in jedem Fall unterstützend bezüglich des Selbstbewusstseins, des Selbstwertgefühls sowie des allgemeinen Wohlbefindens eines Kindes.
 
Die Untersuchung

Um sich der Frage, ob es Freundschaften zwischen Kindern mit und ohne Down-Syndrom gibt, anzunähern, wurde der soziale Status der Kinder in ihren Schulklassen ermittelt, da dieser die Bildung von Beziehungen ermöglichen oder verschließen kann. Als Methode wurde dazu die Soziometrie bzw. das soziometrische Verfahren gewählt, welche/s auf J. L. Moreno (1967) zurückzuführen ist und ein quantitatives Verfahren zur Ermittlung von Gruppenstrukturen und Beziehungen darstellt. Insgesamt konnten 45 Kinder aus der vierten und der sechsten Klassenstufe einer Berliner Grundschule untersucht werden, worunter fünf Kinder den Förderstatus „geistige Entwicklung“ haben. Drei dieser Kinder haben das Down-Syndrom (Trisomie 21).
Für die Untersuchung mit den Grundschulkindern wurde das schriftliche Verfahren mittels Fragebogen gewählt, welches zum soziometrischen Testverfahren gehört und die bekannteste Methode darstellt (vgl. Dollase 1976, S. 38). Dabei wurden die Fragen „Wen magst du aus deiner Klasse?“, „Wen magst du aus deiner Klasse nicht?“ und „Wen würdest du aus deiner Klasse zu deinem Geburtstag einladen?“ gestellt. Die letztgenannte Frage diente als Überprüfung dafür, welche Kinder als Freunde oder Freundinnen bezeichnet werden können. Jeder Frage folgte eine ergänzende Frage, welche nach der Begründung der Beantwortung der zuvor gestellten fragt. Diese Ergänzung diente dazu, herauszufinden, welche Motive bei den positiven sowie negativen Wahlen mit einfließen.

Die Datenermittlung erfolgte nach dem Wahlverfahren über positive (Zuneigung) oder negative (Abneigung) Nennungen bzw. Wahlen. Um sozial erwünschte Antworten zu vermeiden, wurde im Vorfeld der schriftlichen Einzelbefragungen der Kinder auf das Vorlesen der Namensliste ihrer Schulklasse verzichtet.
Im Fokus der Auswertung liegen die Kinder mit Down-Syndrom und ihre erhaltenen sowie abgegebenen Wahlen.

Die Ergebnisse

Die Grafik unterhalb dieses Artikels (als pdf-Datei) zeigt die soziale Präferenz der Kinder mit Down-Syndrom (rot markiert) in ihren Schulklassen. Die soziale Präferenz (vgl. Gürtler 2005, S. 12f.) stellt einen sogenannten „Nettowert“ der Beliebtheit eines Kindes innerhalb der Gruppe – die soziale Position – dar und beschreibt nach McKinney (1948 in Dollase 1976, S. 155) den Sozialstatus bzw. sozialen Status. Um die soziale Präferenz zu erhalten, wurden die erhaltenen negativen von den positiven Wahlen subtrahiert. Die Kreise stellen die verschiedenen Ränge dar (markiert durch die schwarzen Zahlen). Der dicke schwarze Kreis stellt dabei die sogenannte Null-Linie dar und grenzt die positiven Ränge von den negativen ab. Die Ovale stellen die Jungen und die Rechtecke die Mädchen der Klasse dar. Die Zahlen unter den Symbolen stehen für die erhaltenen positiven (grün) und negativen (rot) Wahlen.

Wird die Darstellung näher betrachtet, zeigt sich, dass alle drei Kinder mit Down-Syndrom insgesamt sehr wenige positive Wahlen erhielten. Sie haben demnach einen niedrigen sozialen Beliebtheitsstatus. Die beiden Kinder der vierten Klasse erhielten zudem mehr Ablehnungen als Zuneigungen. Erfolgt eine Einteilung in sogenannte Statusgruppen, welche durch die Relation von erhaltenen positiven und negativen Wahlen erfolgen kann, können diese Kinder eher zu den „ignorierten“ oder „abgelehnten“ Kindern der Klasse gezählt werden. Ebenso bestehen zwischen den Kindern mit und ohne Down-Syndrom keine wechselseitigen positiven Wahlen. Es kann daher stark davon ausgegangen werden, dass es zwischen den Kindern mit und ohne Down-Syndrom keine Freundschaften gibt. Da vor der Durchführung auf das Vorlesen der Namensliste der Schulklasse verzichtet wurde, kann davon ausgegangen werden, dass es sich bei den Ergebnissen um ein realistisches Bild der Beachtung und Position der Kinder mit Down-Syndrom handelt. Den Daten nach zufolge, wählten sich die Kinder mit Down-Syndrom aus der vierten Klasse nur einseitig positiv. Das Kind der sechsten Klasse hingegen wählte sich mit dem Kind 12, das ebenfalls einen sonderpädagogischen Förderbedarf hat, wechselseitig positiv. Da ein wesentliches Merkmal von Freundschaft die Sympathie zwischen zwei Menschen ist, kann darauf geschlossen werden, dass zwischen den Jungen mit Down-Syndrom aus der vierten Klasse keine Freundschaft besteht, wohl aber zwischen dem Jungen der sechsten Klasse und dem Kind 12.

Die Kreissoziogramme verdeutlichen sehr gut, dass sich die Kinder mit Down-Syndrom in ihren Schulklassen eher am Rand befinden. Es ist allerdings auch zu erkennen, dass die Kinder mit Down-Syndrom nicht die einzigen Kinder in ihrer Schulklasse sind, welche Randpositionen einnehmen. Wird die Anzahl der Kinder, die sich außerhalb der sog. Null-Linie befinden, betrachtet, fällt auf, dass in der sechsten Klasse fast ein Viertel der Kinder Randpositionen einnehmen. In der vierten Klasse ist es sogar ein knappes Drittel der Kinder.
 
Der Ausblick – Was bedeuten die Ergebnisse für die pädagogische Praxis?

In dem Bewusstsein, dass es sich um eine sehr kleine Stichprobe handelt und daher eine Generalisierung der Ergebnisse nicht erfolgen kann, ist für die pädagogische Praxis dennoch festzuhalten, dass die Beziehungen zu anderen Kindern wichtig für die Entwicklung eines Kindes sind. Daher muss als pädagogische Fachkraft darauf geachtet werden, dass Kinder untereinander Beziehungen und insbesondere Freundschaften eingehen können. Den Ergebnissen der exemplarischen Untersuchung nach, erhalten die drei Kinder mit Down-Syndrom nicht die Möglichkeit, das weitgefächerte und hochbedeutsame Entwicklungspotenzial aus den Peer-Beziehungen und aus den Freundschaften zu nutzen. Regelmäßig durchgeführte soziometrische Befragungen in Verbindung mit qualitativen Methoden, wie bspw. Beobachtungen und deren Dokumentation, können zu einer realistischen Einschätzung der Gruppensituationen beitragen. In der Folge kann schließlich die pädagogische Arbeit angepasst und nach Möglichkeiten gesucht werden, die soziale Stellung von Kindern zu verbessern. Dadurch kann ihnen die Chance geboten werden, die wichtigen sozialen Beziehungen eingehen und nutzen zu können.
Durch die hohe Anzahl der Kinder, die Randpositionen innerhalb ihrer Schulklasse einnehmen, kann angenommen werden, dass die Ergebnisse bezogen auf die Kinder mit Down-Syndrom nicht mit der Behinderung zu begründen sind. Es können auch die kognitiven oder sozialen Fähigkeiten und/oder die Sympathie bzw. Antipathie als Gründe gezählt werden.

Als einen möglichen Hauptgrund für die Untersuchungsergebnisse können die Erwachsenen bzw. in der Praxis die pädagogischen Fachkräfte gesehen werden. Es sollte hinsichtlich der Inklusionsarbeit nicht die Tatsache außer Acht gelassen werden, dass die Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf häufig von Pädagoginnen und Pädagogen umgeben sind, die ihnen helfend und unterstützend zur Seite stehen. Natürlich ist diese intensive Unterstützung für die Kinder und ihre Entwicklung sinnvoll und wichtig. Bezogen auf Kontakte mit anderen Kindern allerdings kontraproduktiv. Kinder wollen nicht ständig unter den Blicken und der Autorität der Erwachsenen stehen, sondern davon frei und unabhängig sein. Auf andere Kinder kann die häufige Begleitung der Kinder mit einem Förderbedarf von Erwachsenen abschreckend wirken und diese Kinder als Freund oder Freundin unattraktiv machen. Die Folge ist der Ausschluss aus der Peer-Kultur, wodurch wiederum die betroffenen Kinder keine Möglichkeit erhalten, die Entwicklungsanregungen zu nutzen. Für die pädagogische Arbeit scheint daher sinnvoll, die Kinder dahin zu leiten, sich gegenseitig zu unterstützen, zu helfen und schließlich wertvolle Beziehungen untereinander einzugehen.
 
Literaturverzeichnis
Alisch, Lutz-Michael (Hrsg.) / Wagner, Jürgen W. L. (Hrsg.) (2006): Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen. Interdisziplinäre Perspektiven und Befunde. Weinheim: Juventa.
Deutsche UNESCO-Kommission e. V. (2010): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. URL: https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/InklusionLeitlinienBildungspolitik.pdf - Download vom 17.06.15.
Dollase, Rainer (1976): Soziometrische Techniken. Techniken der Erfassung und Analyse zwischenmenschlicher Beziehungen in Gruppen. 2. überarb. Aufl., Weinheim: Beltz.
Gürtler, Christine (2005): Soziale Ungleichheit unter Kindern. Über die Rolle von Kind- und Elternhausmerkmalen für die Akzeptanz und den Einfluss eines Kindes in seiner Schulklasse. URL: http://d-nb.info/98847347X/34 - Download vom 14.06.15.
Harring, Marius u.a. (Hrsg.) (2010): Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Krappmann, Lothar (1994): Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In: Klaus A. Schneewind (Hrsg.): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Göttingen: Hogrefe, S. 495 - 524.
Krappmann, Lothar (2010): Prozesse kindlicher Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Gleichaltrigenbeziehungen. In: Marius Harring u.a. (Hrsg.): Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 187 - 222.
Krappmann, Lothar / Oswald, Hans (1995): Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim: Juventa.
Lenz, Karl (Hrsg.) / Nestmann, Frank (Hrsg.) (2009): Handbuch Persönliche Beziehungen. Weinheim: Juventa.
Moreno, J. L. (1967): Die Grundlagen der Soziometrie. Wege zur Neuorientierung der Gesellschaft. 2. erw. Aufl., Köln: Westdeutscher Verlag.
Oswald, Hans (2009): Persönliche Beziehungen in der Kindheit. In: Karl Lenz (Hrsg.) / Frank Nestmann (Hrsg.): Handbuch Persönliche Beziehungen. Weinheim: Juventa, S. 491 - 511.
Schmidt-Denter, Ulrich (2005): Soziale Beziehungen im Lebenslauf. 4. vollst. überarb. Aufl., Weinheim: Beltz.
Schneewind, Klaus A. (Hrsg.) (1994): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Göttingen: Hogrefe.
Wehner, Karin (2006): Freundschaftsbeziehungen von Kindern und Jugendlichen und soziale Unterstützung. In: Lutz-Michael Alisch (Hrsg. / Jürgen W. L. Wagner (Hrsg.): Freundschaften unter Kindern und Jugendlichen. Interdisziplinäre Perspektiven und Befunde. Weinheim: Juventa, S. 119 - 135.
Youniss, James (1994): Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung. 1. Aufl., hrsg. von Lothar Krappmann und Hans Oswald, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
 


[1] „Sozialer Status“ meint auch „Peer-Status“ sowie „Soziale Position“. Alle drei Bezeichnungen werden im weiteren Verlauf der Arbeit synonym verwendet.

[2] Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-Behindertenrechtskonvention, UN- BRK) vom 13. Dezember 2006 (BGBl. 2008 II S. 1420)

Die Autorin:
Andrea Zwintschert hat nach dem Abitur 2011 im Rahmen eines Freiwilligen Sozialen Jahres in einer Kindertagesstätte gearbeitet. Danach begann sie das Studium der Elementarpädagogik an der Evangelischen Hochschule Berlin, das sie 2015 mit dem Bachelor-Grad abschloss. Inzwischen studiert die Kindheitspädagogin an der Humboldt-Universität zu Berlin im Studiengang Lehramt an Grundschulen.
 
 

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