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24.12.2015  Johannes Wahl, Nikolaus Meyer

Bildung! Und nicht nur mehr Geld. Ergebnisse einer Befragung angehender ErzieherInnen

In den Medien wurde in den vergangenen Wochen viel, zum Teil auch kontrovers, über den Streik der Beschäftigten im Sozial- und Erziehungsdienst berichtet. Dabei wurde die Diskussion meist ausschließlich auf finanzielle Aspekte verengt und so sieht der neue Tarifvertrag auch lediglich finanzielle Verbesserungen vor. Das ist gut, aber nicht gut genug. In einer Befragung angehender Erzieherinnen und Erzieher in Hessen zeigte sich, dass andere Motive für die ErzieherInnen mindestens ebenso wichtig sind, wenn es um die Wahl des Arbeitsplatzes geht.

Dynamiken im frühpädagogischen Arbeitsfeld

„In der öffentlichen Bildungsdebatte dürfte es kaum einen Bereich geben, der so intensiv diskutiert wird wie der Bereich frühkindlicher Bildung“ (Mischo 2014, S. 244). Bedingt ist dies durch die Expansion des frühpädagogischen Arbeitsbereiches, die auf veränderten gesellschaftlichen Notwendigkeiten wie zunehmender Frauenerwerbstätigkeit sowie höheren Ansprüchen an die kindliche Erziehung und Bildung basiert. Der daraus resultierende Fachkräftemangel hat zu einem starken Wettbewerb zwischen den verschiedenen Trägern geführt (vgl. Knetsch 2014).

Im Zusammenhang mit diesem schnellen strukturellen und personellen Ausbau des frühkindlichen Bereichs rückt neben der finanziellen Ausstattung auch die Ausbildung von ErzieherInnen in den Fokus der gesellschaftlichen, bildungspolitischen und auch der erziehungswissenschaftlichen Diskussion. Bundesweit werden ErzieherInnen, trotz zahlreicher Studiengänge in diesem Bereich, noch weitgehend an Fachschulen bzw. Fachakademien ausgebildet (vgl. Stöbe-Blossey et al. 2014).

Dass es nur wenige Studien zur diesem Bereich, so beispielsweise zu Schulwahlmotiven (vgl. Meyer 2014) und zur Berufswahlmotivation (vgl. Metzinger 2006; Mischo et al. 2012), gibt, erscheint vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Veränderungen im frühkindlichen Arbeitsfeld erstaunlich. Immerhin entwickelt sich gerade in dieser Ausbildungsphase die berufliche Identität.

Ziel und Sample der Studie

Die Studie „Pädagogische Erwerbsarbeit im System des lebenslangen Lernens“ (Nittel et al. 2014) zeigt auf Basis eines qualitativen und quantitativen Vergleichs unterschiedlicher pädagogischer Berufsgruppen (Weiterbildung und außerschulische Jugendbildung, Hochschullehrkräfte, Sekundarstufe I und II sowie Elementar- und Primarbereich) in Bayern und Hessen, dass alle pädagogischen Berufsgruppen den Lernprozess der Klientel in besonderer Weise im Blick haben.

Allerdings beziehen ErzieherInnen Lernaktivitäten stärker auch auf sich als die anderen pädagogischen Berufsgruppen (ebd., S. 257). Ausgehend von diesem starken reflexiven Bezug zum Lernen und der besonderen Bedeutung, die das Lernen im Tätigkeitsfeld von ErzieherInnen insofern einnimmt, als sie Kinder zu einer positiven Lernmotivation hinführen sollen, fragten wir uns, wie die eigene Lernmotivation bei angehenden ErzieherInnen ausgeprägt ist. Immerhin gelingt die Motivation der Kinder zum Lernen wahrscheinlich besser, wenn die Professionellen ebenfalls eine hohe Lernmotivation aufweisen. Haben die angehenden ErzieherInnen also bereits diesen starken reflexiven Bezug auf Lernen oder erwerben sie ihn erst im Rahmen ihrer Ausbildung oder sogar der Berufseinmündungsphase? Und schließlich: Falls angehende ErzieherInnen bereits über die reflexive Wendung des Lernens verfügen, welche Rolle spielt dieses Phänomen bei der Wahl des künftigen Arbeitsgebers?

Diese Fragen beschäftigten uns in der gemeinsamen Diskussion so sehr, dass wir  im Herbst 2014 eine Studie an hessischen Fachschulen zu den Erwartungen und Bedeutungszuschreibungen angehender Fachkräfte im Hinblick auf Formen des lebenslangen Lernens durchgeführt haben. Im Schuljahr 2013/2014 absolvierten in Hessen 7.620 Personen die Ausbildung an einer der 37 Fachschulen für Sozialwesen mit der Fachrichtung Sozialpädagogik (vgl. HMSI 2014a, S. 2). Die Ausbildung zum/zur „Staatlich anerkannten Erzieher oder Erzieherin“ ist dort, wie in anderen Bundesländern auch, als schulische Vollzeitausbildung angelegt. Uns lagen zur statistischen Auswertung 652 Fragebögen vor, das entspricht 8,54 Prozent der hessischen Studierenden in diesem Bereich. Die Ergebnisse erheben nicht den Anspruch auf Repräsentativität, trotzdem geben sie interessante Einblicke in die Motivationsstruktur der Fachkräfte.

In der Studie wurden der höchste Bildungsabschluss, den die Befragten erworben haben, sowie etwaige Berufsabschlüsse erfasst. Es zeigt sich, dass 31,1% der Befragten vor der Aufnahme des Ausbildungsganges bereits eine Ausbildung im Bereich Sozialassistenz erfolgreich abgeschlossen haben. Über höhere formale Abschlüsse wie etwa das Abitur, die fachgebundene Hochschulreife bzw. die Fachhochschulreife oder ein abgeschlossenes Hochschulstudium an einer Universität oder Fachhochschule verfügt ein Anteil von 44,5% der Befragten. 5,5% der Befragten haben vor der derzeitigen Fachausbildung bereits einen ausländischen Studienabschluss erworben.

Motive bei der Arbeitssuche

Im Rahmen der Studie bestätigt sich einerseits die Bedeutung finanzieller Anreize für die Wahl des zukünftigen Arbeitgebers: 52,2% der Befragten geben an, sich bei der Suche nach einer Arbeitsstelle an der Bezahlung zu orientieren. Aber - und das ist ein bemerkenswertes Ergebnis - 72,3% der Befragten geben an, ihren zukünftigen Arbeitgeber nach den Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten auszuwählen.

Berufliche Ziele

Wir erfassten  die zukünftigen Ziele der Studienteilnehmenden, die sie im weiteren Verlauf ihrer Berufs- bzw. Bildungsbiographie erreichen möchten. Dazu gehörten auch die Vorhaben, die unmittelbar nach Abschluss der Berufsausbildung umgesetzt werden sollen.
 

 
Abbildung 1:Frage „Nach dem Abschluss der Fachschule will ich...", n=652, Angaben in Prozent. Quelle: eigene Darstellung

 

Wie in der obigen Grafik ersichtlich, besteht bei einem Großteil der Befragten die Absicht, unmittelbar nach der Ausbildung die Berufstätigkeit aufzunehmen. Der Wunsch zur Nutzung weiterführender Lernkontexte, sei es im Rahmen eines Studiums (15,3%) oder einer arbeitsfeldbezogenen Spezialisierung (11%) hat immerhin für einen beachtlichen Teil der angehenden ErzieherInnen Vorrang.
 

ErzieherInnen wollen weiterlernen

79,3% der Studienteilnehmenden schreiben dem weiteren Lernen nach Abschluss der Fachschule eine hohe bis sehr hohe Bedeutung zu. Dies zeigt sich auch in Bezug auf Anerkennungsaspekte ihrer Tätigkeit, wenn sie davon ausgehen, dass mit einer hohen Anzahl besuchter Fort- und Weiterbildungen ein höheres Ansehen verknüpft ist. Als Folge von Weiterbildungsmaßnahmen werden dann auch bessere Gehälter erwartet.

Das Angebot an Fort- und Weiterbildungen wird als maßgeblich für die Auswahl der zukünftigen Arbeitgeber betrachtet. Als Konsequenz ergibt sich daraus die Notwendigkeit für die potentiellen Arbeitgeber, in Zukunft nicht allein auf finanzielle Anreize, sondern auch auf „weiche“ Faktoren wie das mit der Stelle verknüpfte Angebot an weiterführenden Lernprozessen zu setzen. Hier nennen die Befragten ein breites Spektrum an Thematiken, das von Migration und Sprachförderung, Elternarbeit, Praxisanleitung, Vorbereitung auf Leitungsaufgaben, Umgang mit abweichendem Verhalten bis hin zu konkreten Vorschlägen zur weiteren individuellen Professionalisierung innerhalb der Studienmöglichkeiten des elementarpädagogischen Arbeitsfeldes reicht.

Damit wird auch ersichtlich, dass die Befragten nicht nur eine Tendenz zur formalen Höherqualifizierung aufweisen, sondern auch deutlich Leerstellen und Defizite der Ausbildung benennen. Dementsprechend stellen diese Facetten nicht nur mögliche Anknüpfungspunkte zur Ergänzung des Ausbildungskanons dar, sondern verweisen auch auf den Umstand, dass künftige ErzieherInnen ein hohes Interesse an der Kompensation eigener Wissensdefizite aufweisen und sich der Chancen der individuellen Professionalisierung bewusst sind.
 

Fazit

Anhand unserer Ergebnisse lassen sich instruktive Anknüpfungspunkte für die künftige Praxis der Fachkräftegewinnung ableiten. Es zeigt sich, dass die TeilnehmerInnen an der Studie zwar an einer angemessenen monetären Entlohnung, aber auch in ähnlich starker Weise an der Aufarbeitung persönlicher Kompetenzdefizite durch weiterführende Lernprozesse interessiert sind.

Sie verfügen über eine reflexive Wendung des Lernens auf ihre eigene Lebenspraxis, die aus ihrer Sicht in großen Teilen auf die Erbringung professionellerer Leistungen abzielt. Dementsprechend erwachsen aus den individuellen Professionalisierungsbestrebungen erhebliche Konsequenzen für die Arbeitgeber des frühpädagogischen wie auch anderer pädagogischer Arbeitsfelder: Wie die vorliegende Untersuchung zeigt, erwarten künftige ErzieherInnen zwar mehr Gehalt.

Diese Forderung ist aber gekoppelt mit einer Erwartung an die Möglichkeit, in differenzierten Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen die eigene Professionalität zu stärken. Dies hat in Kombination mit dem Fachkräftemangel in diesem Bereich und der demografischen Entwicklung in Deutschland zur Folge, dass die potentiellen Arbeitgeber, zumeist gebunden oder zumindest angelehnt an öffentlich verhandelte Tarifstrukturen, differenziertere Strukturen ermöglichen müssen.

Bei der Tarifeinigung von Ende September 2015 sind solche Aspekte unberücksichtigt geblieben. Vor allem in Bezug auf die Binnendifferenzierung der Berufsrollen im Arbeitsfeld (Praxisanleitung oder Einrichtungsleitung) bieten sich hierbei zwei adäquate Möglichkeiten an: Einerseits eine Orientierung an zertifizierten Qualifikationen und/oder andererseits die Bindung an die faktische Berufserfahrung. Wurde die Einrichtungsleitung in der Tat neu gefasst, bleibt dies für andere Differenzierungen innerhalb der Tätigkeiten noch offen.

In künftigen Tarifverhandlungen zwischen Gewerkschaften und den öffentlichen Arbeitgebern müssten also neben finanziellen Aspekten auch dringend strukturelle Fragen geklärt werden, denn die fortschreitende Professionalisierung wird, wenn wir als Gesellschaft an einem gut ausgebauten pädagogischen System interessiert sind, auch den Bedarf an einem differenzierten Bezahlungssystem notwendig machen.

Daneben wird aber auch die Frage zu diskutieren sein, wie professionelle Standards in entsprechenden Fort- und Weiterbildungen zu formulieren sind. Die Alternative eines „Wildwuchses“ an Seminarkonzepten mit der Folge einer Intransparenz bei der Entscheidung, ist aus der Perspektive der Institutionen vermutlich nicht zu begrüßen. Damit gerät nach Jahren, in denen die schnelle Ausbildung von Fachkräften im Fokus stand, aus der Berufsgruppe selbst die weitere Professionalisierung in den Blick.
 
Literatur:
Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (HMSI) (2014a): Schriftlicher Bericht des Ministers für Soziales und Integration zu dem Berichtsantrag der Abg. Merz, Degen, Decker, Di Benedetto, Geis, Gnadl, Hartmann, Hofmeyer, Neuschäfer, Quanz, Roth, Dr. Spies, Yüksel (SPD) und Fraktion betreffend Ausbildung und Beschäftigung von Erzieherinnen und Erziehern in Hessen. Drucksache 19/409. Wiesbaden.
Knetsch, Gabriele (2014): Deutschland wirbt um ausländische Erzieher. Deutsche Welle. URL: http://www.dw.de/deutschland-wirbt-um-ausl%C3%A4ndische-erzieher/a-17602905, Zugriffsdatum: 05.12.2014.
Metzinger, Adalbert (2006): Die Erzieherin am Anfang der Ausbildung. In: Blank-Mathieu, M. u.a. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft Band 1. Stuttgart, S. 11–38.
Meyer, Nikolaus (2014): „…weil ich hier als Mensch gesehen werde!“. Schulwahlmotive angehender Erzieher im Spiegel der qualitativen Inhaltsanalyse. In: Arbeitskreis ‚Katholische Schulen in Freier Trägerschaft‘ der Deutschen Bischofskonferenz (Hrsg.), Engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule. Schulwahlmotive, 32. Jg./Heft 3, S. 203-208.
Mischo, Christoph; Wahl, Stefan; Hendler, Jessica; Strohmer, Janina (2012): Warum in einer Kindertagesstätte arbeiten? Entscheidungstypen und Ausbildungs-/Studienmotivation bei angehenden frühpädagogischen Fachkräfte an Fachschule und Hochschulen. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 26 (3), S. 167-181.
Mischo, Christoph (2014): Die Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte – ein Feld nutzerinspirierter Grundlagenforschung? In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Bildungsforschung 2020 - Herausforderungen und Perspektiven. Dokumentation der Tagung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung vom 29.-30. März 2012. Bonn, Berlin, S. 244–257.
Nittel, Dieter/Schütz, Julia/Tippelt, Rudolf (2014): Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung. Weinheim.
Stöbe-Blossey, Sybille/Altermann, André (2014): Kita-Träger sind noch zurückhaltend gegenüber Akademisierung frühpädagogischer Fachkräfte. URL: http://www.weiterbildungsinitiative.de/aktuelles/news/detailseite/data/kita-traeger-sind-noch-zurueckhaltend-gegenueber-akademisierung-fruehpaedagogischer-fachkraefte/, Zugriffsdatum: 05.12.2014.
Wahl, Johannes/Nittel, Dieter/Tippelt, Rudolf (2014): Lebenslanges Lernen: Die Verankerung einer Wissens- und Institutionalisierungsform in den sozialen Welten pädagogisch Tätiger. In: Nittel, Dieter/Schütz, Julia/Tippelt, Rudolf (Hrsg.), Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung, Weinheim: Beltz Juventa, S. 120-164.
 
Die Autoren:
Dipl.-Päd. Nikolaus Meyer ist Doktorand am Institut für Sozialpädagogik & Erwachsenenbildung des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt. Seine Forschungsschwerpunkte sind erziehungswissenschaftliche Professionstheorie sowie Theorie und Praxis der Wissensgesellschaft.
E-Mail: ni.meyer@em.uni-frankfurt.de

Johannes Wahl. M.A. ist Doktorand am Institut für Sozialpädagogik & Erwachsenenbildung des Fachbereichs Erziehungswissenschaften der Goethe-Universität Frankfurt. Seine Forschungsschwerpunkte sind erziehungswissenschaftliche Professionstheorie sowie Theorie und Empirie des lebenslangen Lernens.
E-Mail: wahl@em.uni-frankfurt.de
 
Goethe-Universität
Fachbereich Erziehungswissenschaften
Institut für Sozialpädagogik & Erwachsenenbildung
Theodor-W.-Adorno-Platz 6
60629 Frankfurt am Main
 

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