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Pädagogische Ansätze
01.02.2016  Karsten Herrmann

Zur Aktualität Friedrich Fröbels (Review)

Friedrich Fröbel sorgte mit der Einrichtung eines „Kindergartens“ 1840 in Blankenburg für eine Initialzündung zur Weiterverbreitung dieses Begriffs und seines dahinter liegenden Konzeptes in der ganzen Welt. Dem 175. Geburtsjahr des Kindergartens widmet die Zeitschrift „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ in der Ausgabe 4/2015 daher ein umfangreiches Schwerpunktthema.
Die AutorInnen Helmut Heiland, Karl Neumann und Sigrid Ebert beleuchten das pädagogische Erbe und die Aktualität und Anschlussfähigkeit Friedrich Fröbels im Hinblick auf seine Kindergarten-Konzeption, sein Bild vom Kind, seine Didaktik und auf die Rolle der Erzieherin.
 

Fröbel als pädagogischer Orientierungspunkt in unübersichtlichen Zeiten?

Der renommierte Fröbel-Forscher Helmut Heiland fragt in seinem Beitrag, inwiefern Fröbels Pädagogik des Kindergartens als übergreifender pädagogischer Orientierungspunkt dienen könne. Diesen hält er für notwendig angesichts der heutigen Vielfalt der frühpädagogischen Konzepte und der unterschiedlichen Ansätze und Begründungen der Kindheitswissenschaften, die „kein gemeinsames Konzept der Institution Kindergarten bzw. kein einheitliches Bild des Kindergartenkindes voraus (setzen]. Es fehlt die normative Dimension, die pädagogische Zielsetzung.“ (S. 368).

Im Historischen Rückblick zeichnet der Autor die Entstehung von Kleinkinderschulen / -bewahranstalten ab 1800 nach. Dies habe den Bedürfnissen der Zeit wie der beginnenden Industrialisierung, der Entstehung eines Proletariats oder der Emanzipation des Bürgertums entsprochen: „Fröbels geniale Neuerung, seine Pädagogik der Spielpflege, verbindet aber nun den Betreuungsgedanken der Beaufsichtigung mit dem Spiel als typisch kindlicher Lebensform“. Im Zentrum stünden dabei die drei Tätigkeitsbereiche der „Gartenpflege“, der „Bewegungsspiele“ und der „Gaben“ bzw. „Beschäftigungsmittel“. Hier „gestaltet das Kind sich aktiv eine kleine Welt, eine einfache elementare Wirklichkeit (S., 370) – allerdings setze die Fröbelsche Spielpflege die kindliche Gestaltungsfreiheit dabei niemals absolut, „sondern definiert sie im Rahmen von Gesetz und Struktur“ (ebd.).
 
Helmut Heiland sieht Fröbel Pädagogik durch drei Grundannahmen bestimmt:
1. Das Kind, der Heranwachsende, besitzt die Kraft der „Lebenseinigung“, alles zu allem, jedes zu jedem in Bezug zu setzen – bis hin zur Einsicht in das Ganze von Natur, Welt und Gott als Schöpfung (S. 372)
2. Aus Fröbel Sicht sei die Welt „sphärisch“: alles Seiende folgt seinem jeweils eigenen Entwicklungsgesetz. Der Mensch lebt demnach dann seine Sphäre, wenn er bewusst lebt und sich als Einzelheit, Einheit und Teil eines größeren Ganzen begreift (ebd.).
3. Der handelnde Umgang des Kindes mit der Wirklichkeit, bei dem Selbst und Welt sich gegenseitig hervorbringen sollen, vollzieht sich Heiland zufolge dabei in einem pädagogischen Feld: „Fröbels Spielpflege wie sein erziehender Unterricht sind bestimmt durch die didaktische Dimension des einwirkenden und unterstützenden Erwachsenen.“ (ebd. S. 373).

Deutlich streicht Helmut Heiland die didaktische Komponente in Fröbels Spielpädagogik hervor, durch die verhindert werde, „dass das Spiel in Fröbels Kindergarten zum freien, sprich spontanen, beliebigen Spiel wird.“ (S. 374) Meist unterschätzt sei auch das kognitive Potenzial der Spielpädagogik Fröbels, dass „gerade in der heutigen Zeit medialer Fiktionalität und Abstraktheit von Bedeutung“ sei und dessen Potential es gelte (wieder) fruchtbar zu machen.

Das Bild der Erzieherin bei Fröbel

Entsprechend anspruchsvoll wie seine Kindergartenkonzeption stellt sich auch Fröbels Bild von der Erzieherin bzw. ihrer Eigenschaften und Kompetenzen dar. Fröbel, so Heiland, verlange „‘Strenge‘, d.h. intensive ‚prüfende Selbstbeachtung‘, den Lebensüberblick, Selbstbewusstsein“ (ebd. S. 377). Es bestehe eine enge Verbindung von Erziehung und Selbsterkenntnis: „Nur der kann erziehen, der um sich weiß, der sich beherrscht, sein Ego zurück nimmt […]. Nur der autobiographisch reflektierende, über sich selbst nachdenkende Mensch, der ‚selbsttherapeutische‘ Mensch besitzt nach Fröbel die pädagogische Kompetenz der Spielpflege bzw. der Lehre.“ (ebd. S. 378f).
 

Die Didaktik und der Bildungsbegriff Friedrich Fröbels

Der Erziehungswissenschaftler Karl Neumann spricht Friedrich Fröbel auch im Vergleich mit anderen Klassikern der Frühpädagogik „nicht nur eine unmittelbare Anschluss-, sondern sogar eine besondere Zukunftsfähigkeit im Hinblick auf die gegenwärtigen Forschungs- und Diskussionsstränge der Frühpädagogik“ zu (S., 381).

Grundsätzlich stellt er Fröbels Leitvorstellung von Menschenerziehung heraus, „nämlich ‚freie, denkende, selbstthätige Menschen zu bilden“ (S., 383) und mit dieser „Ressource“ auch die gesellschaftliche Entwicklung zu befördern. In besonderer Weise widmet sich Neumann im Anschluss der Didaktik Fröbels und spricht ihr ein Anregungspotential für die integrative Verbindung der „Lernbereiche der verschiedenen, auf Standards einbezogenen Bildungspläne“ (S. 385) zu.

Nach einem kurzen Abriss der Entwicklung der (früh-)pädagogischen Didaktik- und Bildungsbegriff-Debatte in Deutschland (Klafki, Klieme, Viernickel/Stenger) resümiert Neumann: „Was unter ‚Bildung‘ zu verstehen ist, wird weniger theoretisch abgeleitet als konsensuell-kumulativ festgelegt.“ (S. 386). Im Gegensatz dazu habe Fröbel im Konzept seiner ‚Menschenerziehung‘ bzw. ‚Spielpflege‘ ein „Theoretisch modelliertes Leitziel für Bildung […]. Das Ziel der Erziehung des Kindergartens ist es, das Kind in seinem Entwicklungsprozess die Einigkeit mit sich selbst, mit der Natur, mit der Menschheit und mit Gott finden zu lassen.“ (S. 387). Mit Fröbel stoße man so auf den „springenden Punkt der aktuellen Didaktik-Debatte, dem nach wie vor kontrovers diskutierten Bildungsbegriff“ (S. 387).

Zu fragen sei, „inwieweit die spezifische Logik (früh-) kindlicher Bildungsprozesse sozusagen nahtlos mit den Varianten der gegenwärtig dominierenden kognitions- und sozialpsychologischen lerntheoretischen Modelle adäquat erfassbar ist. Den Widerspruch bringt Neumann mit einem Zitat von Gerhard Schäfer auf den Punkt:
„‘Bildungsprozesse gehen zuvörderst von der Autonomie des Kindes aus, Instruktionsprozesse von den Lern- und Kompetenzzielen, die erreicht und didaktisch garantiert werden sollen. Bei Bildungsprozessen müssen in erster Linie die Bildungsprozesse der Kinder in Einklang mit den Möglichkeiten und Initiativen der Kinder gebracht werden. Bei Instruktionsprozessen müssen vor allem die Kinder in Einklang mit den vorgegebenen Zielen gebracht werden.‘“ (S. 388)

Um diesen Widerspruch aufzulösen, bringt Neumann Fröbels Spielpädagogik als frühpädagogisches Konzept kategorialer Bildung ins Spiel. Sie ziele im Dialog mit der Erzieherin „auf die ganzheitliche Entwicklung und Förderung der Persönlichkeit“ durch das „konzentrierte Zusammenspiel von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Gefühlen und Willensakten“ (S. 390). Eine Didaktik der Frühpädagogik könne nun „traditionelle wie zukunftsorientierte Leitlinien zu einer Theorie ‚spielenden Lernens‘“ (wie z.B. bei Pramling Samuelsson / Asplund Carlsson) oder der „indirekten Erziehung wie bei Ludwig Liegle verknüpfen. Letzterer hatte das eher unbewusste, beiläufige oder zufällige Lernen bei Kindern herausgestellt und geschlussfolgert, dass es darauf ankomme entsprechenden Gelegenheiten und Herausforderungen zum Lernen in ihrer Umwelt, im Kindergarten zu schaffen: „‘Eine zentrale Aufgabe besteht darin, ‚zufällige‘ Lernprozesse zu ermöglichen, zu planen, vorzubereiten, zu inszenieren, zu beobachten, zu dokumentieren und für die Planung weiterer Lernanlässe auszuwerten.‘“ (S. 390)
 

Die Rolle der Erzieherin

Sigrid Ebert skizziert in ihrem Beitrag zum Schwerpunktthema im Diskurs Kindheits- und Jugendforschung ausgehend von Fröbel die Geschichte des Erzieherinnenberufs vor dem Hintergrund des aktuellen Professionalisierungsdiskurses: „Die Zukunftsfähigkeit des ‚Kindergartens‘ wird davon abhängen, ob es gelingt, den als ‚Frauenberuf‘ stigmatisierten Beruf der Erzieherinnen und Erzieher aus seinen historisch und gesellschaftspolitisch bedingten, geschlechtlich konnotierten Zuschreibungen zu befreien.“ (ebd. S. 400)

Fröbel gründete 1849 in Liebenstein (Thüringen) die erste Ausbildungsstätte für KindergärtnerInnen, in der es neben der „Berufsschule“ als Lernort schon den Fröbel-Kindergarten als „Lernort Praxis“ gab. Schon Helmut Heiland hatte in seinem Beitrag (s.o.) auf die hohen Anforderungen hingewiesen, die Fröbel in seiner Kindergartenkonzeption an die Erzieherin stellte. Dennoch waren zu seiner Zeit, wie Ebert konstatiert,  „der berufsstrukturellen Ausgestaltung zu einem bezahlten und anerkannten Frauenberuf […] jedoch noch enge Grenzen gesetzt. Überwiegend wurde die weitgehend private, ehrenamtliche Arbeit von bürgerlichen Frauen im Rahmen von Wohltätigkeitsvereinen ausgeübt.“ (ebd. S. 402). Angesichts der zunehmenden Erwerbstätigkeit von Arbeitermüttern habe Ende des 19. Jahrhunderts Henriette Schrader-Breymann, eine Nichte Fröbels, dann den „Volkskindergarten“ konzipiert und propagierte als ein „anspruchsvolles, sozialpädagogische Professionskonzept“ (ebd.) die „geistige Mütterlichkeit“. In der Folge sorgten Fröbel-VertreterInnen wie Alice Salomon, Elisabeth Siegel oder Erika Hoffmann mit ihrem sozialpolitischen Engagement dafür, „dass unser heutiges Verständnis von Sozialpädagogik weit über die Not- und Fürsorgehilfe für einen bedürftigen Personenkreis hinausgeht und sich auf ein differenziertes System präventiver, fürsorgerischer und pädagogischer Angebote mit vorrangig unterstützender, integrativer Funktion bezieht.“  (ebd. S. 404).

Trotz Meilensteinen wie dem Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1924, den (westdeutschen) Reformbestrebungen in den 1960er und 1970er Jahren und dem Kinderförderungsgesetz von 2009, das dezidiert einen Fachlichkeitsanspruch von „Erziehung, Bildung und Betreuung“ formuliert,  ist die typische KiTa-Fachkraft bis heute, so die von Ebert zitierte Autorengruppe Fachkräftebarometer, „‘weiblich, über 40 Jahre alt, ausgebildet als Erzieherin und arbeitet in Teilzeit‘“ (ebd. S. 409).

In der Folge stellt Sigrid Ebert zur Diskussion, wie eine weitere, durchschlagende Professionalisierung durch eine optimierte Ausbildung erreicht werden könne. Diese müsse hohe fachliche Kompetenzen zur „kluge[n] Vorausschau, Planung, Steuerung, Dokumentation und Evaluation der pädagogischen Prozesse“ mit hohen personalen und reflexiven Kompetenzen verbinden, denn überwiegend „ist professionelles Handeln interaktiv und verständnisorientiert […], fallspezifisch, kontextgebunden, rekonstruktiv und ergebnissoffen“ (ebd.  S. 410).
 
http://www.budrich-journals.de/index.php/diskurs/issue/view/1563
 
 

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